تعبیر یک رویا

سرآغاز

مقايسه دانش آموزان ايران و فرانسه برپايه قضيه تالس

1-  دانش آموزان راهنمايي فرانسه قويتر و دانش آموزان دبيرستاني ايران قويتر هستند.

2-  دانش آموزان ايراني، با تغيير مساله ، كمتر قادر به درك مساله هستند

3-  دانش آموزان ايراني برخلاف دانش آموزان فرانسه عادت به توضيح دادن پاسخ ندارند.

4- دانش آموزان ايراني، درك سريع و ناخودآگاه از مشكل داشتند و اين مانع تفكر دقيق آنها مي شد.

5- هردو كشور فقط قضيه را حفظ ميكردند و نمي دانستند چگونه معلومات خود را براي حل مساله بكار ببندند.

6-  بعضي دانش آموزان به چيزهايي فكر ميكردند كه براي حل مساله ، نيازي به آنها نداشتند.

7-  دانش آموزان ايراني در وضعيت قبل ازآموزش قرار نمي گيرند و هميشه در حالت آموزش هستندو برخلاف فرانسه ، تنها معلم است كه در كلاس نقش اصلي را ايفا ميكند. (ترابي 86)

با اين مقدمه ، ميتوان به عنصر اصلي تحقيق پرداخت تا به جاي نقش ايوان، به پاي بست آن توجه كرد.تكنولوژي آموزشي، يكي از مهمترين اركان آموزش در هر سطح و هر آموزشي است.تكنولوژي آموزشي با ايجاد جذابيت، آموزش را براي فراگيران، جذاب و ماندگار مي كند، اما استفاده از آن نيز با شرايط خاص خود همراه است و استفاده بي مورد از آن، باعث دور شدن از اصل مطلب مي شود.   

در تحقيق بالا، قبل از هر چيز ميتوان، شرايط تحصيل را عامل اين تفاوتها خواند.چراكه دانش آموزان در پناه مثل معروف «كارنيكو كردن از پر كردن است» مي توانند مطلب را هرچند سخت باشد، فراگرفته و در زمان خود ارايه كنند اما تضميني براي ارائه مطلب براي ديگران يا در زماني ديگر وجود ندارد.

دانش آموزان ايراني اگر هميشه درحالت آماده باش آموزش هستند، چونكه فرصتي براي تعامل با مساله و روشهاي حل مساله و يا ايجاد مساله براي خود يا ديگري قرار نمي گيرند و هميشه به چيزي فكر مي كنند كه چندان براي آنها مفيد نيست.

تكنولوژي آموزشي در دوره هاي قبل ازحضور It و Ict در شرايط امروز، نيز حكايتي است كه نيازي به توصيف آن نيست.زيرا شرايط اوليه ورود آنها به كلاسهاي شلوغ و محتواي آموزشي متعدد و حجم انبوه محتواي درسي وجود ندارد.

«كاربرد وسايل سمعي- بصري در آموزش به سال 1900 بر مي گردد كه در مدارس آمريكا مورد استفاده قرار گرفت(احديان)» و با فيلم و كتاب هاي آموزشي و پروژكتور آغاز شد و امروز به اينترنت و فنآوري ارتباطات و اطلاعات رسيده است.

اينترنت، خود منجر به تلاش هايي در جهت يادگيري عيني از راه دور شده و گام اساسي آن تجديد نظر در روشهاي قديمي آموزش است.

فنآوري اطلاعات و ارتباطات آموزش را دچار تغييراتي كرده تا آموزش هاي خشك و بي روح كلاس و گچ در جهت برآوردن نيازها و تامين كننده خواست ها و مطالبات عديده زندگي نسل جوان قرار گيرد. فنآوري اطلاعات و ارتباطات تمام زمينه هاي زندگي بشري را دچار دستخوش كرده و از اين فراتر، از مرزهاي جغرافياي سياسي كشورها گذشته و اصطلاح جهاني شدن را وارد زندگي و حاكميت جامعه كرده است. جهاني شدن از ديدگاه هاي مختلف به فرصت و تهديد تعبير شده و نيز واكنشهايي را برانگيخته است. اما در اين ميان اثر جهاني شدن بر آموزش و پرورش قابل تامل است. هر چند كه جهاني شدن با اقتصاد پيشتر و بيشتر جا افتاده است.

جهاني شدن در قرن 21 آموزش و پرورش را در مضمون و مكان و محتوا دستخوش اصلاحات و تغييرات كرده است. و اگر به خوبي مديريت شود، آموزش و يادگيري را مادام العمر خواهند كرد. چنانچه در كشورهاي غربي با آن رو برو شدند. در اكثر كشورهاي غربي از نخستين روز ظهور و بهره گيري از رايانه، شاهد برنامه ملي طرح ريزي و شوراي ملي تكنولوژي آموزش با هدف ارتقاي فنآوري جديد در آموزش و پرورش بوده است .(محمدي86) »

یکی از ابزارها و متدهای نوین در آموزش، استفاده از IT و ICT است که گاهی در حد یک ابزار لوكس آموزشي بدان نگریسته می شود.

اما شک و تردیدهايی در مورد قابلیت های فراوان آن نسبت به ابزارها و متدهای قبلی و البته مضرات جدید آن وجود دارد. اما چنانچه با آگاهی و بینش روشن و هدفمند بکار گرفته شود، می تواند با بیشترین فایده ها دارای کمترین مضرات هم باشد.

در جامعه اکنون ما دست اندرکاران تهیه نرم افزارهای آموزشی، اکثراً مهندسین نرم افزارهستند که تجربه تدریس در کلاس درس را نداشته و صرفاً بهره های مادی در بازارهاي آشفته نرم افزارهای آموزشی، سبب روي آوردن آنها به این امر شده است. «طراحان و توليدكنندگان نرم افزارهاي خصوصي،چون از دغدغه هاي مولفان بي خبرند و نمي دانند مولف در كجا با كتاب راحت تر مي تواند مساله اي را بيان كند و كجاي كتاب ضعف دارد، حاصل كارشان جوابگوي نيارز آموزشي ما نيست./عالميان88»

آموزش"یادگیری مستقل ،وتوجه به مهارت های فردی

تنها هنر تولید کنندگان محتوای آموزشی، تبدیل آموزش سنتی با همان مشخصات به آموزش الکترونیکی است.یعنی روش سخنرانی تبدیل شده به پاور پوینت و انيميشن و این یعنی هیچ تفاوتی بین روش سنتی وروش جدید نیست به جز استفاده از رسانه ديداري و شنيداري جذاب وصد البته پرهزینه.

در روش های آموزشی جدید هدف ، مچ گیری نیست بلكه ايجاد انگيزه و علاقه مندی براي آموزش است تا مهارت های فردی افزایش پیدا کند.اغلب تولید کنندگان نرم افزارهاي آموزشي در ايران ، تجربه ای از آموزش و اهداف آموزش به كمك فناوري مفهوم ایجاد تعامل در يادگيري ندارند و متاسفانه بيشترمعلم ها نیز از سواد ایجاد نرم افزار، چندان آگاهي ندارند.

همچنين استفاده کنونی ما از فناوری اطلاعات در آموزش، تنها موجب شده محتوای مطالب ار حقیقی به مجازی تغییر شکل داده شود بدون ایجاد تعامل .

برای برون رفت از این حالت

برای استفاده صحیح از فناوری براي ایجاد زمینه مناسب در امر یادگیری مستقل و تعاملی نیاز به نرم افزارهايي داریم که مطابق با محتوای محتواي آموزشي باشد و برای تولید این محتوا باید مهندسین وطراحان محتوای آموزشی و معلم ها در امر تهیه و تولید نرم افزار باهم مشاركت داشته باشند.

تولید محتوای الکترونیکی توسط معلمان وافراد آشنا به نیاز هایی که یک نرم افزار آموزشی باید داشته باشد، که تعداد این افراد نيزاندک است .

فرض کنيم ما با وجود همه مشکلات در توليد محتوای الکترونیکی، آیا آموزش و پرورش در حال حاضر توانایی بکارگیری از این محتوا و استفاده در سطحی وسیع را دارد ؟

نکته مهم اینست که استفاده از IT در آموزش دارای سطوح مختلفي است و ما براي استفاده باید دائما مراقب این باشیم که در کدام سطح از فعالیت قرار داریم؟

وقتی ما از ابزار IT استفاده می کنیم باید به دو مساله توجه کنیم:

۱- بحث بصورت تعاملی جلو برود كه ملاک ارزش گذاری یونسکو برای استفاده بیشتر  از آی.تی. در آمورش نیز همین است. هرچه فعالیت و مشارکت دانش آموز بیشتر، سطح فعالیت بالاتر و ارزش کار افزونتراست.

۲- اگر قرارست بحث بصورت غیر تعاملی جلو برود باید آن ابزار یا انیمیشن و ... به نحوی باشد که صرفه جویی قابل توجهی در وقت بوجود آورد

بطور کلی اگر از خواص IT و ICT استقلال زمانی و مکانی و فراتربردن گستره مرزهای کلاس تا منزل دانش آموزان است باید همواره این ویژگی در ابزارهای ما لحاظ شده باشد...

مسلما استفاده به جا از كامپيوتر و اينترنت مي تواند كمك بزرگي در جريان آموزش باشد.نرم افزاري كه شامل خصوصيات تعاملي بودن، پويا بودن و محتواي مناسب باشد،علاوه بر سرعت بخشيدن به جريان آموزش، عمده فعاليت را برعهده دانش آموز قرار مي دهد.همچنين با فراهم كردن امكان جستجو در اينترنت، مي توان دانش آموز را به سمت كسب اطلاعات به طور مستقل هدايت كرد. نظارت معلم در اين زمينه مخصوصا در مراحل ابتدائي ضروري است.

با فرض اينكه نرم افزارهاي مناسبي در دسترس ما وجود داشته باشند و با فرض اينكه با نحوه آموزش استفاده از اينترنت به دانش آموزان آشنا باشيم، آيا مي توانيم به نحوي مطلوب از آنها بهره گيريم؟

در شرايطي كه برخي مدارس ما حتي كامپيوتر در اختيار ندارند و در شرايطي كه از بين دانش آموزان يك كلاس در شهرهاي كوچك و مناطق محروم،تعداد محدودي به كامپيوتر دسترسي دارند، آيا استفاده از IT و ICT  در آموزش  به صورتي فراگير امكان پذير است؟

همچنين بايد مسولان امر به اين نكات توجه كنند كه:  چگونه بايد از IT  در آموزش و پرورش استفاده كرد ؟وباتوجه به شرايط كنوني آموزش و پرورش و جامعه چه راهكارهايي را براي استفاده معلمان از كامپيوتر واينترنت پيشنهاد مي كنيد؟

با نبود امکانات می شود کنار آمد ولی آن چیزی که سد اصلی  راه ماست، نبود شناخت از ابزارهای آی تی  وقابلیت های آنست.و از آن مهمتر، نگرش مديران به اين فناوري است.این بحث که از آی تی چگونه می توان در آموزش استفاده کرد خیلی بحث مهم وبی پایانی است چون با خلاقیت ما وبا توجه به شرایط مختلف مدارس  هزاران هزار راه برای استفاده از از این ابزار در مدارسمان وجود دارد.حتی يك وبلاگ خودش می تواند به انواع مختلف مورد استفاده قرار بگيرد.

آموزش و پرورش مهمترين ثروتي است كه در جامعه توزيع شده و به مدد آن، مردم توانسته اند مشكلات خود را تحليل كنند و استعدادهاي خود را پرورش دهند ولي فراموش نكنيم كه برخورداري از آموزش و پرورش يكسان در نهايت به نتايج تحصيلي برابر، ختم نمي شود چراكه برخي از گروههاي مردم از امتيازات فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي برخوردار هستند وبه آنها امكان ميدهد تا بيشتر و جلوتر از بقيه رشد كنند كه به نوعي تبعيض دامن ميزند.

 آنچه در كتابها تدريس ميشود، براي طبقه خاصي نوشته شده كه هيچ ارتباطي با زندگي واقعي بقيه  برقرار نمي كند و حتي اين شكاف عامل  بي علاقگي دانش آموزان به درس شده و در نتيجه فراگيران، دچار اختلال در آموزش نظير ترك تحصيل يا تكرار پايه  و مردودي ميشوند.

در دنياي مدرن امروز، بايد به مفيد بودن دانش و اطلاعات مدرسه توجه كرد.بايد به الگوهاي ارائه شده و انطباق آن با ارزشهاي جامعه توجه كرد.باتوجه تحولات سريع جامعه، نوسازي نظام آموزشي را بايدجدي گرفت.

پيشرفت علم و تكنولوژي،اصلاح و تجديدنظردرمنابع آموزشي و محتواي كتابهاي درسي و شيوه هاي تدريس و تعريف از آموزش و پرورش را ايجاب ميكند و غفلت از آن باتوجه به سرعت تغيير اطلاعات با شدت بيشتري باعث عقب ماندن از دنياي مدرن و عدالت آموزشي را خواهد شد.

گام اول ، تغيير نگاه به بودجه نظام آموزشي مدرسه است. اگر آموزش و پرورش به مانند ساير دستگاهها ديده شود مي توان با افزايش تراكم كلاسها و تعطيلي مدارس كم جمعيت و حذف مواد تربيتي، هزينه ها را كاهش داد اما اگر هدف افزايش كيفيت خدمات باشد، بايد هزينه سرانه را بالا برد و كلاسهاي كم جمعيت با تجهيزات آموزشي تشكيل داد، مخصوصا در اين سالها كه درصدي از جمعيت دانش آموزي كاهش يافته است تا هم بازدهي نظام آموزشي افزايش يابد وهم دربلند مدت از اتلاف هزينه جلوگيري ميكند.

چيزي حدود يك چهارم جمعيت كشور بطورمستقيم با آموزش و پرورش در ارتباط است كه بايد معادل اين حجم خود از سرانه كشور بهره مند شود.

گام دوم رفع تبعيض ميان آموزش عمومي و آموزش عالي است. طي سالهاي اخير، آموزش عالي فوريت سياسي پيدا كرده و مدرسه كه در مقام سنگ بناي دانشگاه تلقي ميشود،از امكانات كمتري برخوردار شده است.به عنوان مثال، مقايسه سهم سرانه دو دستگاه كه كيفيت را فدا كرده و معلمان با ارتقا تحصيلات به موسسات آموزش عالي رفته اند و يا آنكه خود اقدام به تاسيس مدارس خصوصي كرده اند تا مشكلات اقتصادي اوليه زندگي خود را تامين كنند در حاليكه دستمزد اساتيد دانشگاه به يكباره چندبرابر شد و هيچ اعتراضي برنيانگيخت و اين جداي از معلماني است كه به مشاغل نظير مسافركشي و بنايي وكارگري ... پرداخته اند و اساتيدي كه در كار تجارت و ...پرداخته اند.

براي تحول در نظام آموزشي ابتدا بايد تجديدنظرهاي زير را عملي ساخت.

1- ميان اعتبارات آموزش و پرورش و آموزش عالي تعادل بهتري برقرار كرد.

2-  جايگاه معلمان در جامعه مورد تعمق و تامل مجدد قرار گيرد.

انتظار وسيع و فشارهايي كه در غياب خانه و جامعه بر دوش معلمان نهاده شده، در بسياري از موارد به خستگي مفرط معلم و تنش و بيماريهاي عصبي مي انجامد و اين امر علاوه بر تهديد سلامت وي، بر عملكرد آنها تاثير منفي ميگذارد، بنابراين علاوه بر حمايت حرفه اي ، لازم است شرايط كار در مدرسه به نحوي سازمان يابد كه رضايت معلمان را تامين كند كه در اين صورت، آموزش و پرورش كه تحرك و انعطاف را به جامعه بخشيده است، خود نيز طراوت و تازگي خواهد يافت.

از ديگر سوي، در فضايي كه دانش آموز هر آن مي تواند با هر نقطه اي از جهان ارتباط برقرار كند ديگر نمي توان از آموزش هاي 50 سال قبل انتظار معجزه داشت و بايد روش ها و رويكردهاي نظام آموزشي متناسب با تحولات و پيشرفتهاي جهاني نوسازي شود.

دنياي امروز را عصر ارتباطات ناميده اند كه به مدد فناوري اطلاعات و ارتباطات، زندگي مردم حتي در كشورهاي جهان سوم را دچار تغييرات تاريخي كرده است. اقتصاد و حتي فرهنگها در حال جهاني شدن است به اين معنا كه رقابت از مرزهاي كوچك گذشته و هر تحول و نوگرايي در مقياس جهاني و به طور همزمان مطرح مي شود. اگر دستمايه جهاني شدن را اطلاعات و نوآوري بدانيم  بايد بپذيريم كه هر دوي اينها، توليد آموزش و پرورش است. بنابراين چگونگي توليد و انتقال دانش در مدرسه جنبه مهمي از جهاني شدن است. كه نمي تواند جداي از اين تغييرات باشد و نتايج حاصل از آن عبارتند از:

1.  بهبود منابع آموزشي : نظام آموزشي در عصر جهاني شدن كه مبتني بر رقابت است امكان دسترسي عمومي به منابع آموزشي را ميسر مي كند و افزايش تلاش و ابتكار معلم را در پي دارد.

2.  بهبود كيفيت آموزش: «بر طبق نظر سازمان همكاري و توسعه (OECD) بهبود كيفيت آموزش يك اولويت جهاني شده است و در اين زمينه نقش معلمان محوري است.(ستاري 85) » كه البته شرايطي نيز دارد از جمله آنها توسعه آموزشهاي ضمن خدمت به منظور ارتقاء مهارتها و دانش و معلومات معلمان و افزايش حقوق معلمان براي ارتقاء جايگاه و منزلت اين قشر.

«نتايج يك مطالعه در اوتاد پرادش هند، نشان مي دهد كه تفاوت زيادي بين مدارس خصوصي و دولتي در بعد اثربخشي، هزينه به نفع مدارس خصوصي وجود دارد كه ناشي از حقوق و مزاياي معلمان اين مدارس بوده است.(كينگدن) »

3.  تمركز زدايي: بنابر اصل رقابت پذيري در عصر جهاني شدن ، آموزش و پرورش متمركز با اندامي نحيف ظاهر خواهد شد. در صورت تمركز زدايي هر منطقه با توجه به شرايط موجود به تهيه منابع و محتوا پرداخته تا به موفقيت بيشتري برسد و راه هاي تامين منابع مالي را نيز تدارك مي بيند و به اين شيوه هزينه هاي آموزش و پرورش مركزي كاهش پيدا مي كند. «اقتصاد دانان بانك جهاني صريحا دلايلي را در اثبات كارايي عادلانه بودن اين جريان ارائه كرده اند.(بانك جهاني) »

همچنين در نتيجه تمركز زدايي ، مقامات محلي با انعطاف پذيري و كنترل متناسب، نظارت بيشتري بر مراكز آموزشي داشته و براي پاسخگويي به مقامات بالادست، كيفيت آموزش بهبود خواهد يافت. و عدم تمركز باعث آرامش گروه هايي است كه در جستجوي هويت شخصي از طريق نفوذ دانش افزايي مدارس هستند.

حرف آخر

آموزش به ويژه در بخش آموزش و پرورش عمومي، اولويت نخست توسعه منابع انساني است و نبايد در اين سرمايه گذاري نگران بازدهي باشيم چرا كه محاسبه بازدهي در امور اقتصادي است اما آموزش و پرورش ، سرمايه گذاري در منابع انساني كه بازده آن قطعي است و هرچه در اين بخش سرمايه گذاري بيشتر باشد، بازده آن به ويژه در بلند مدت مفيدتر خواهد بود. اما قبل از هر چيز يك آمايش نياز است.

يك برنامه ريزي بايد كاري كند كه نه بيسواد در جامعه باقي بماند و نه جامعه اي محروم از تحصيلات.آموزش و پرورش چيزي جداي از جامعه نبوده و امروزه نيز نمي توان جداي از ساير كشورها پنداشت و آنچه متفاوت است ، ديدگاه ها و سياستهاي برنامه ريزان و نگرش آن در مواجهه با عنصر جهاني شدن است.

در عصر جهاني شدن بايد عدالت اجتماعي و عدالت آموزشي را در داخل كشور در نظر داشت و نيز اصلاح ساختاري در منظر دوم بايد مورد توجه قرار گيرد. اما اين اصلاحات را نبايد با فرمول زدگي و مدل زدگي اشتباه گرفت كه در يك مدل و برنامه رايانه اي خلاصه اي مي شود مهمترين ويژگي در عصر جهاني شدن عبارتند از:

1.     ايجاد تنوع در امر آموزش

2.     مشاركت فعال معلم و محصل به عنوان اركان آموزش

3.  توزيع عدالت آموزشي به ويژه در مناطق محروم و يا در كلاسهاي شلوغ كه مي توان منابع آموزشي را در محيطي خارج از مكان و زمان گسترش داد.

و آخر آنكه هر گونه پيشرفت در جامعه به تحول در آموزش و پرورش بستگي دارد. نمي توان موسسات آموزشي را به فن آوري مجهز ساخت اما فراگيران و مدرسه را به مثابه جزيره اي پراكنده با ارتباطات اندك و ابتدايي پنداشت.

در دهكده جهاني با تغييرات مداوم و مستمر با شتابي فزاينده در حال دگرگوني است و افراد اين جامعه هر يك به سهم خود در حال ياددهي و يادگيري هستند و محيط آموزشي به جاي تقابل با محيط خارج به تعامل با آن مي پردازد.

در جامعه امروز با حضور فناوري، هر چند كتابهاي درسي مهمترين منبع دسترسي فراگيران هستند اما محتواي ثابت و انعطاف ناپذير جذابيتي ندارند. چرا كه فراگيران مي توانند با فشردن يك دكمه به انبوهي از اطلاعات دلخواه خود دست پيدا كنند، بنابراين بايد شيوه هاي ياددهي با شرايط روز متناسب و منعطف شود تا بتوان در ميان ساير جوامع حرفي براي گفتن داشت و از قافله جهاني شدن در دهكده جهاني عقب نماند و در اين مسير تاريخ و تمدن با شكوه ايراني مهمترين معرف و پشتوانه ما خواهد بود.

منبع:

 رشد رياضي/ مهشيد ترابي /زمستان 86

آموزش مجازي /محمد محمدي، ، نشريه تكنولوژي آموزش، بهمن ماه 86

جهاني شدن و اصلاحات آموزشي/ مارتين كارلوي(نقل ازكينگدن 1996)/ علي ستاري، مدرسه 1385

مقدمات تكنولوژي آموزشي /محمد احديان، 1379، ، تهران، نشر آئيژ

جهاني شدن و اصلاحات آموزشي/ مارتين كارلوي/ علي ستاري، مدرسه 1385

وحيد عالميان/ رشد مدرسه فردا/ فروردين 88

خلاقيت در مدارس ما

پيش نوشتار

در دنياي معاصر، فناوري اطلاعات و ارتباطات، آنچنان سايه سنگيني از تغيير و تحول شتابان بر جامعه بشري انداخته كه پيش بيني آينده را حسابي سخت كرده است و ماهيت اين تحول نيز به كسب دانش مستمر و مهارتهاي جديد نيازمند است. براي رسيدن به چنين شرايطي پرورش استعدادها و خلاقيتها، آموزش براي زندگي و پي بردن به رابطه بين علم و فناوري  جايگاه و پايگاه موثري پيدا مي كند كه حاصل آن ايجاد جامعه يادگيرنده مي شود.

در جامعه يادگيرنده، بالاترين اولويت ها به آموزش اختصاص مي يابد و بر توسعه ظرفيت هاي آموزشي بويژه در سطح  مدارس تاكيد مي كند. در جامعه يادگيرنده, خلاقيت و نو آوري دو ارزش اجتماعي بسيار پرقيمت محسوب مي شوند و توسعه همكاريها براي توليد  و توزيع دانش مستمر، تسهيل و تشويق مي شود و تعامل دانش و مهارت به مانند موتور محركه  فرايند افزايش خلاقيت، مورد توجه برنامه ريزان قرار مي گيرد. كليد طلايي جوامع ياد گيرنده, سيستم آموزشي و در راس آن مدارس به ويژه مدارس با مدلهاي خاص يادگيري است.مدارسي با توجه به تفاوتهاي فردي و انگيزه هاي نوآوري .

ايجاد يك فرايند يادگيــري و آموزش به روز، به موقع و فعال مي تواند كسب نتايج مطلوب به صورت كارا و اثربخش را تضمين نمايد.

با جهاني شدن و انتشار سريع دانش و اطلاعات نيز، نوعي رقابت جهاني آغاز شده است، به همين دليل، دولتها براي كسب موفقيت در عرصه ملي و بين المللي، حركتهايي را براي پرورش نسل خلاق و توسعه خلاقيت در مدارس خودآغاز كرده اند و كشور ما نيز با تاسيس مدارس تيزهوشان و مدارس استعداد درخشان و پژوهشسراي دانش آموزي و پاركهاي فناوري در دانشگاهها، به اين قافله پيوسته است.

در فرهنگ عامه مردم نيز، خلاقيت از جايگاه والايي برخوردار است چراكه هر اتفاق موفقيت آميزي در زندگي، اعم از تحصيل و كسب و كار و زندگي افراد، مديون و محصول فرآيند خلاقيت آدمي است و حتي شيرين زباني كودك خانواده به خلاقيت تعبير شده و هزاران مايه فخر و مباهات را براي همه منسوبين به همراه دارد.

 انديشمنداني نظير اسكوييلر(1372) معتقدند:« كه حتي درهنگام تولد كودك، درصدي از خلاقيت را ميتوان مشاهده كرد كه حدود 2 سالگي اين خلاقيت خودنمايي مي‌كند و نشانه آن نيز نقاشيهايي است كه برديوار مي كشد.» باوجود اينكه مي توان اميدوار بود كه با افزايش سن و پرورش كودك در خانه و مدرسه، خلاقيت و ابتكار او نيز رشد يابد، اما به مرور زمان بويژه در مدرسه، به خلاف اين مي رسيم. يعني زماني كه كودكان در شرايط مدرسه قرار مي‌گيرند و از آنها خواسته مي شود كه پاسخ‌هاي مشخص و قالبي به سؤالات بدهند و تحت ارزشيابي قرار مي‌گيرند، خلاقيت آنها به تدريج كاهش مي‌يابد.

واقعيت اين است که بچه ها قابليت فوق العاده ای برای خلاقيت دارند. ولی متاسفانه سيستم آموزشی نه تنها اين قابليتها را پرورش نمی دهد بلکه باعث خاموش شدن و از بين رفتن آن نيز می شود. به نظر می رسد اهميت خلاقيت و آموزش آن در مدارس ما به آموزش خواندن و نوشتن به کودکان محدود شده است.

                  خلاقيت يعني چه؟

خلاقيت در علم لغت، يعني«خلق كردن، بوجود آوردن، آفريدن/دهخدا» «خلاقيت يا «آفرينشگري برگرداني از واژة "Creativity" و به معناي خلق کردن است. از ديدگاه روان شناختي، خلاقيت به معناي پديد آوردن چيزي از چيز ديگر به گونه اي منحصر به فرد است. به عبارت ديگر، خلاقيت به معني کم يا زياد کردن يک پديده و تغيير شکل دادن و يا ترکيب کردن آن با ساير پديده ها، اشيا يا چيزها است./ پير خايفي،1370».و به باور مردم، خلاقيت معادل هوش  و ابداع  و نوآوري است،اما روانشناسان بين همه اين موارد مرز قائل شده اند و براي خلاقيت نيز هنوز به تعريف واحدي نرسيده اند.«تورنس، بعد از 50 سال تحقيق معتقد است ، نمي توان تعريف صريح و جامعي از خلاقيت ارائه داد و آزوبل مي گويد: خلاقيت ، يكي از مبهم ترين اصطلاحات روانشناسي است/احمدپور1387» با اين توصيف، تعريفهايي از خلاقيت  عبارت است از:

•                     خلاقيت يعني رهايي از عادتهاي ذهني

•                     خلاقيت يعني نگاهي متفاوت به پديده هايي كه مردم به آنها نمي نگرند.

•                     خلاقيت ، يعني فرآيند تغيير ، توسعه و تكامل در سازمان بندي حيات ذهني ( همان)

•                     خلاقيت، يعني توانايي خلق فكرهاي جديد

•                     خلاقيت، توانايي هستي بخشيدن به پديده هاي جديد است.

•                     خلاقيت ، فرآيند روانشناختي براي خلق محصولات جديد و ارزشمند است(سروري1379)

•                     به اعتقاد گيلفورد، خلاقيت يعني ، حل يك مشكل

به اعتقاد راجرز، خلاقيت يعني اظهار وجود و استقلال طلبي و حفظ شخصيت انسان(احمدي82)

و در نهايت ،« خلاقيت، يك پديده ذهني است و فرد خلاق كسي است كه فكر و ايده جديدي دارد و به دنبال روش جديدي براي هر موضوع است./احمدپور 87»

با اين تعاريف، نمي توان به باور مردم تكيه كرد و خلاقيت را به همين سادگي پنداشت چراكه خلاقيت، يك فرآيند است و نبايد نتيجه و محصول يك فعل و عمل خاص و مشخص دانست. بايد براي خلاقيت ، يك  جهت مشخص تعريف كرد براي نگاهي فارغ از آنچه مردم مي نگرند، نگاهي با هدف تغيير و تحول در آنچه كه حالا هست. «تحقيقات نشان داده است كه خلاقيت وهوش به يك معنانيستند و هوش بالا هم لازمه خلاقيت نيست/فردوسي پور86» و براي اثبات آن نيز مي توان با يك نگاه تصادفي آمار قبولي مدارس را با مسابقات آزمايشگاهي و كارگاهي و مراكز ثبت اختراعات مقايسه كرد و به صحت اين ادعا رسيد.

 گاهي در برگه هاي امتحان نيز ميتوان نشاني از خلاقيت و فراگيران خلاق را يافت . مثلا  دانش آموزان  زرنگ و ممتازي که از بالاترين موفقيت تحصيلي برخوردارند لکن براي جواب سوال، همان چيزي را ميدانند كه معلم گفته و يا در كتاب و جزوه خوانده اند وغالباً کليشه اي درس مي خوانند و به عبارت روشن تر، اطلاعات را عيناً حفظ مي کنند و نمره مي گيرندوهمين گروه با تغييري در سوال يا سطح آن، دچار مشكل ميشوند و درعوض، دانش آموزاني را مي بينيم كه از رتبه بالايي برخوردار نيستند اما در موقعيت هاي جديد به روشهاي ابتكاري و خلاقانه خود به سوال جوابي مي دهند كه براي معلم نيز چندان آشنا نيست. هرچند كه نمي توان ازنظر دور داشت كه پرورش هوش و خلاقيت، تحت تاثير عوامل متعددي از جمله خصوصيات شخصي و محيطي است مثلا فرد خلاق به مدد اطلاعات قبلي و شرايط فعلي است كه ميتواند به نوعي ابتكار و نوآوري دست بزند.مثلا «در گذشته معتقد بودند، خلاقيت يك موهبت الهي است و نمي توان آن را آموزش داد و به ديگران منتقل كرد. اما امروزه عقيده متخصصين بر اين است كه خلاقيت مختص افراد خاصي نيست بلكه همه انسانها به نحوي از آن برخوردارند كه امكان بروز آن در افراد با توجه به تفاوتهاي فردي فرق دارد./رضامندي پور72»

هر دو نهاد خانه و مدرسه، درانتظارند که دانش آموزان به كار فوق العاده اي دست بزنند تا آنها را خلاق بدانند، در حاليكه بايد از همان اوان كودكي ، خلاقيت را در آنها كشف كرد كه امروزه، آزمون هايي نيز براي سنجش خلاقيت ساخته شده است.  بي ترديد، خلاقيت در سالهاي اول زندگي و دربازيهاي کودک ظاهر مي شود، به تدريج به جنبه هاي ديگر زندگي يعني مدرسه، فعاليت هاي تفريحي و مشاغل ديگر گسترش مي يابد و نقطه شروع براي اوج آن، دوره راهنمايي است.

 روسو «كه صاحب نظران زيادي او را يكي از بنيان گذاران آموزش و پرورش آزاد يا مبتني بر آزاد سازي مي دانند/آهنچيان 82» معتقد است كه  سنين «12 تا 15 سالگي، سومين مرحله طفوليت است و مقدمه بلوغ محسوب مي شود. در12 تا 13سالگي، نيروي طفل خيلي زياد مي شود و بايد مازاد آن صرف آموختن شود. نبايد هرچه هست به او تعليم داد بلكه فقط آنچه را كه مفيد است به او بايد آموخت./ روسو 82 ».

خلاقيت، حتي وابستگي كامل با محيط و شرايط جغرافياي نيز ندارد هرچند كه عامل محيط را به كلي نمي توان رد كرد.«خلاقيت داراي الگوي توزيع طبيعي است. امروزه صاحب نظران معتقدند که خلاقيت مهارتي عام است و در بين تمام افراد وجود دارد. اين که گاهي اين ويژگي در برخي افراد مشاهده نمي شود دليل بر عدم وجود آن نيست؛ بلکه بدان علت است که خلاقيت آنان فرصت مناسب براي بروز پيدا نکرده و بنابراين به سکون گراييده است/پير خايفي، 1370»

                  مختصات خلاقيت

1-                  هرچند كه نوآفريني تا حدودي يك خصيصه ذاتي و فردي است اما براي شكوفايي نياز به پرورش دارد و براي به فعل شدن بايد برنامه اي مشخص را پيگيري كرد. « خلاقيت، برنامه پذير است. مطالعات متعدد نشان مي دهد که افراد خلاق در کار بر روي يک انديشه يا اثر، نظم و تعهد (کار متمرکز و هدف دار) را دنبال مي کنند. افراد خلاق به واسطة ذهن ترکيبي خود، عناصر مفقود و بي ارتباط را به هم پيوند مي زنند. چنين عملي مستلزم يک برنامه و طراحي ذهني است. به عبارت ديگر، تفکر خلاق از لحظة شکل گيري تا به ثمر رسيدن، برنامه و نقشه اي خاص را دنبال مي کند /پير خايفي، 70».

2-                  به اعتقاد روانشناسان همه افراد از دوران كودكي، ميزاني از خلاقيت را دارند اما بايد آنرا كشف كرد .«خلاقيت، بنياني انگيزشي دارد و به همين دليل، حفظ خلاقيت در گرو حفظ انگيزة افراد است. فرد خلاق در انجام يک وظيفه، زماني مبادرت به خلق افکار ابتکاري خواهد کرد که براي اين کار محرک کافي داشته باشد. اين محرک، چيزي جز تحريک دروني فرد نيست؛ يعني جوششي از سر ميل، شوق و رغبت است. اين نکته اي است که در بحث خلاقيت و مديريت بايد مورد توجه قرار گيرد. به سخن ديگر، آدمي تا زماني که احساس مؤثر و مفيد بودن ننمايد، رغبتي به انجـام کار نخواهد داشت /پير خايفي، 70».

3-                  خلاقيت ، تعصب پذير نيست. افراد متعصب فكر نمي كنند بلكه توجيه مي كنند و تمام انديشه هاي خود را براي قبولاندن خود به ديگران به كار مي برند ولي تمايلي براي شنيدن نظر ديگران ندارند و اين برخلاف نص قرآن است كه مي فرمايد: فبشر عباد الذين يستمعون القول و يتبعون احسنه  .

                  ويژگي افراد خلاق

دانش آموزان و بطور كلي، افراد خلاق با مشخصه هاي زير مي توان شناسايي كرد:

1)                  به وضع موجودي كه در آن قرار دارند رضايت نمي دهند و طالب تغيير هستند و از اين رو اغلب شلوغ كاري مي كنند و توسط معلم با دانش آموزان بي انضباط در يك رده قرار مي گيرند.

2)                  تاجايي كه ممكن است، از قالب و چارچوب مي گريزند و گاه سوالات عجيب و غير معمول و بالاتر از سطح علمي و سن خود مطرح مي كنند و حوصله والدين و مربيان خود را به سر آورده و همه مي خواهند از دست آنها فرار كنند.

3)                  استقلال نظر و تكاپوي بالايي دارند. اغلب با آب  و تاب حرف مي زنند. و يك ماجرا را با ذكر كامل جزئيات تعريف مي كنند. و به تفضيل سخن گفتن، نشانه قدرت  خيال و تصور زياد آنها ست.

4)                  انعطاف پذيرند و استبداد رأي در آن ها  كمتر ديده مي شود.

5)                  ميزان درگيري ها و تعارضات دروني شان در سطح متعادلي قرار دارد.

6)                    دنبال سوژه مي ‌گردند تا برنامه ريزي بکنند. پي  بردن  به روابط در چيزهايي كه به  ظاهر با هم بي  ارتباطند: مي داني چيه ،كلاه جديدت  شكل يك پروانه  است. كنجكاوي  زياد  براي  سر درآوردن از امور: خواستم بدانم كه حياط از بالاي  پشت بام  چگونه ديده مي شود.

7)                  استفاده  از اكتشاف يا يك  تجربه شخصي با كمترين حد اضطراب و دلواپسي .فكر كردم  اگر  آرد  و آب  را با هم  تركيب  كنيم  نان  ساخته مي شود؛ اما ديدم  كه يك تكه  خمير  سفيد  شد.

8)                  يادگيري از روي ابتکار شخصي ، بهترين زمان براي اطلاع از خلاقيت كودكان ، تماشاي آن ها به هنگام بازي  است. كودك را در حالي كه آزادانه و فارغ البال  با مواد و اسباب بازي هايش  سرگرم بازي  است تماشا كنيد.كودكان خلاق اغلب براي هر يك  از وسايل بازي خود  موارد استفاده متفاوتي پيدا مي كنند و قبل از اينكه  از وسيله اي  به سراغ وسيله ديگر بروند از آن  به انواع مختلف استفاده مي نمايند. كودك خلاق اغلب از منابع خود به انواع و اشكال  مختلف و گاه حيرت انگيز  استفاده مي كند.ممكن است  يك جعبه خالي براي كودك خلاق  ارزشي به مراتب بيش  از بهترين  و پيچيده ترين اسباب بازي ها داشته باشد.

9)                  عادت به گلچين و وارسي منابع مختلف مثل کتاب، تلويزيون، سوال از ديگران، رايانه و...دارند و همه چيز را آنطور كه خود مي پسندند تعريف مي كنند و حتي به دست کاری در وسايل و حتي روابط و كلمات برای ايجاد رابطه جديد دست مي زنند..

10)              از معاشرت و صحبت با بزرگان و دبيران احساس لذت مي كنند هرچند كه ديگران سعي مي كنند از آنها خلاص شوند.

                  خلاقيت در مدرسه

«مدرسه اساس رشد فرهنگي است زيرا هم عامل رشد اقتصادي است كه به نوبه خود تعيين كننده رشد فرهنگي است و هم در پرورش و تشكيل شخصيت و تجسم نظام ارزشها موثر است.بنابراين مدرسه سرچشمه امكانات  ارتباطي و درك نهادهاي فرهنگي است و در تشكيل و تكوين نوع و شيوه زندگي افراد نقش بنيادي دارد./اميري 69»

ايجاد مدارس به سبك فعلي توسط ميرزا حسن رشديه، در مقابل مكتب‌خانه‌هاي قديم يك نوع خلاقيت و نوآوري محسوب مي‌شود هرچند كه به مرور زمان در طي يك قرن دستخوش تغيير و تحول شده است. امروزه از جمله وظايف وزارت آموزش و پرورش، «پرورش استعداد و كمك به تقويت خلاقيت» است اما قوانين حاكم بر نظام آموزشي، خواسته يا ناخواسته در جهت خلاف اين هدف است كه از جمله اين موارد به گزينه هاي زير مي توان اشاره كرد. «حجم بالاي محتواي آموزشي، تنوع زياد مطالب درسي در يك سال، تكاليف زياد،بي توجهي به تفاوت‌هاي فردي،كلاس‌هاي شلوغ و پر تعداد، برنامه درسي و بي توجهي به برنامه پنهان درسي،متمركز بودن نظام آموزشي، آشنا نبودن معلمان با شرايط دانش‌آموز خلاق، روش‌هاي تدريس سنتي، تاكيد زياد بر نمره بيست در ملاك ممتاز بودن.» كه به اين موارد مي توان شرايط حاكم بر خانه و جامعه را نيز اضافه كرد چراكه عواملي از قبيل فقر مالي، نبودن فرصت آزاد براي ارتباط اعضاي خانواده امنيت روحي خانواده، روابط آزادمنشانه و منطقي در خانه و جامعه و... در ظهور خلاقيت موثرند.

نمره مدرسه، يكي از  شايع ترين  موانع  رشد  خلاقيت به  شمار مي رود.  «هنگامي  كه دانش  آموز احساس   كند، تنها عنصر،مورد توجه اوليا خانه و مدرسه نمره  بالاست  و نه چيز  ديگر ، در نتيجه  كسب  نمره بيشتر  به خودي  خود براي وي  حكم   مهم ترين   هدف  را  پيدا مي كند،بنابراين  او تنها   در جهت به دست آوردن  آن مي كوشد  در چنين جوي  تلاش  براي   خلاقيت  و نوآوري  براي  دانش  آموز  معنايي  نخواهد  داشت/سليماني81» .

«اكنون انسان فرانوگرا،با چشم نقد به گذشته نگاه ميكند.فرانوگرايي شكل تكامل يافته انديشه هايي است كه با تاثير از ذهنيت انتقادي وآزادي طلبي، عقايد و اصول جهان ديروز را مورد نقد و سنجش قرار داده و انسان امروز را به چالشهاي جديدي در آموزش و پرورش دعوت مي كند بطوري كه نظام تربيتي و كارگزاران آن بايد تغيير نگرش داده و دانش آموزان فعال ، خلاق و متفكر تربيت نمايند و راهبردهاي آموزشي بايد پاسخگوي نيازهاي آينده فراگيران باشد./بختيار82»

                  توزيع جغرافيايي مدارس و معلم

خلاقيت در تعارض كامل با تبعيت و فرمانبرداري است. در صورتي كه در حال حاضر مشكل اساسي مدارس قوانيني است كه انعطاف ناپذيرند، مثل يكسان بودن محتواي آموزشي برا ي همه مناطق و همه افراد، بي توجهي به تفاوتهاي فردي، شروع و پايان همزمان براي همه دانش آموزان و يكسان بودن مزاياي همه معلمان در هر شرايطي ... 

اگر قرار بر پرورش خلاقيت دانش‌آموزان داريم، ابتدا بايد شرايط  حاكم بر محيط آموزشي را مورد تجديدنظر قرار دهيم. در آغاز، معلم بايد احساس امنيت و آسودگي خيال داشته باشد تا طرح‌هاي جديد و موثر ارائه كند.نه اينكه هر صبح با روحي فرسوده ناشي از تردد در مسيرهاي طولاني و بر خلاف ميل باطني در كلاس حاضر شود و تازه به فكر نحوه برگشت به خانه باشد و مشكلاتي كه در غياب او بر خانواده اش مي رود.معلمان روستايي و شهرهاي كوچك در واقع منزوي هستند و امكاني براي تازه كردن اطلاعات خود ندارند، مثلا اولين شرط براي تشكيل كلاسهاي ضمن خدمت، حضور 14 معلم در يك رشته است درحاليكه در شهرستاهاي كوچك اين تعداد كمتر از انگشتان دست است. يا اينكه در بسياري از موارد فقط 5/4 ساعت از وقت معلم استفاده ميشود در حاليكه بيش از اين مدت را درمسير مدرسه صرف ميكند كه هم هزينه مادي معلم را تلف ميكند و هم فرسودگي روحي او را به دنبال دارد. در حالي كه با يك سازماندهي منطقي، مي توان نيروها را به گونه اي توزيع كرد كه حضور در مناطق محروم و شهرستانها به همه معلمان اختصاص يابد و حتي يك عامل تشويقي باشد مثل اضافه كردن درصدي از حقوق و مزايا و نظاير آن.

                  نقش معلم

در اجراي همه برنامه هاي نظام آموزشي، نقش پررنگ و اساسي از معلمان است و در فرآيند آموزش تفكر خلاق نيز نمي توان اين عنصر را ناديده گرفت و نمي توان، نقش معلم را فقط در قالب بخشنامه محدود كرد. 

نقش و نگرش معلم نسبت به خلاقيت، شيوه مديريت كلاس و ميزان مشاركت او در پرورش تفكر خلاق و ايجاد تفكر انتقادي نسبت به مسائل دانش‌آموزان تاثير اساسي دارد. معلمان از شاگرد با ادب و خويشتن‌دار و مطيع و درسخوان خشنود و راضي هستند و با دانش‌‌آموزاني كه سؤالات متعدد مطرح مي‌كنند و با جمع هماهنگ نيستند و اغلب دردسرآفرين هستند و به طور كلي رفتارشان قابل پيش‌بيني نيست، چندان سازش ندارند. چرا كه در برخي موارد نوع سوال و زمان طرح سوال  سبب مي شود كه معلم بپندارد كه فراگير مي‌خواهد كلاس را به بازي بگيرد و معلمان خلاق هستند كه اين قبيل دانش آموزان را شناخته و به آنها ميدان مي دهند.

در واقع معلم خلاق، خودبه‌خود دانش‌آموز را نقاد و خلاق پرورش مي دهد و در كلاس خود، انگيزه و جنب و جوش را به دانش‌آموز منتقل مي كند. مانند افرادي كه انرژي مثبت خود را به اطرافيان خود تزريق كرده و آنها را به مثبت انديشي وادار مي كنند.

اولين شرط براي رشد خلاقيت، وجود صميميت و اطمينان براي معلم و محصل در كلاس درس است. دانش‌آموز بايد بتواند با خيال راحت در كلاس به اظهارنظر بپردازد و بدون لكنت هر سؤالي را كه در ذهن دارد مطرح كند. و معلم نيز با به اندازه كافي فرصت داشته باشد تا بتواند مجال، چنين سوالاتي را براي دانش آموزان فراهم كند. معلمي كه در كلاسهاي شلوغ ، جايي براي حركت در كلاس ندارد و در حجم زياد محتواي درسي فرصت كافي براي تدريس كتاب ندارد، نمي تواند بر موضوع خارج از كتاب درسي متمركز شود و دانش آموزان را هم به مشاركت بخواند چرا كه توسط مدير و ديگر همكاران به كم كاري و ضعف مديريت كلاس متهم مي شود.  

                  ويژگي هاي  معلم  علاقه مند  به خلاقيت

پرورش خلاقيت دانش آموزان ، بازدهي  بيشتر  كلاس  و تدريس  را به همراه دارد اما معلم هم بايد شرايطي را دارا باشد كه از جمله آنها :

1-       فردي  انتقاد پذير باشد .

4-                  در برخورد با رفتار عجيب و گاه آزاردهنده دانش آموزان داراي صبر  و تحمل  بالايي  باشد  وخويشتن داري از خود نشان دهد. 

5-                  تك تك دانش آموزان را شناخته و به تفاوت هاي  فردي  و منحصر به فرد  آنها آگاهي داشته باشد و به موقع بتواند از اين برگ برنده براي پيشبرد اهداف آموزشي خود استفاده كند.

5- نظر و ايده هاي دانش  آموزان  را بشنود و در حد امكان در آن تامل كرده و دانش آموزان را راهنمايي كند.

6- تا حد امكان  به دانش  آموزان  خود در كلاس آزادي عمل  بدهد و فعاليتهاي گروهي را مورد نظر داشته باشد.

7 - براي  دانش آموزان احترام  ويژه اي قائل  باشد .

8- خيال  پردازي دانش  آموزان  را تشويق كند و به آنها اجازه  دهد كه گاهي  اشتباه كنند. 

هرچند كه اعمال اين رفتار با شرايط موجود نظام آموزشي بويژه در مدارس و كلاسهاي شلوغ چندان ممكن و ميسر نيست.

                  محتوا و مواد آموزشي

در پرورش فراگير خلاق،مهمترين موضوع در امر ياددهي – يادگيري، آموزش، «چگونه فكر كردن» و «چگونه ياد گرفتن» است، نه «چه ياد گرفتن» و «چه ميزان يادگرفتن» آنچنان كه روسو تاكيد مي كند «مقصود از پرورش حواس، فقط بكار انداختن آنها نيست، بلكه بايد ياد بگيريم كه به مدد آن ، چيزي بفهميم وبه عبارت ديگر بايد درست حس كردن را بياموزيم/روسو82»

اما در مدارس ما، به علت حجم زياد صفحات كتاب و موضوع درسها، فرصتي نمي ماند تا معلم شيوه هاي طرح سوال كردن را به دانش آموزان ياد بدهد وكسي فيلم آموزشي را ببيند، چرا كه با كمبود وقت مواجه شده و نمي تواند وظايفي را كه به او محول شده در زمان مشخص شده و همپاي ديگران به پايان برساند.

كسي به گردش علمي نمي رود مگر براي فرار از كلاس درس و كسي به كتابخانه مدرسه سر نمي زند زيرا، در شلوغي كلاسها و حجم زياد كتابهاي درسي فرصتي نمي ماند تا ذهن جستجو گر تربيت كنيم و تا در جستجوي مطلب جديد در كتابخانه باشد.  

براي پرورش نسل خلاق، بايد با كاهش حجم، كتابهاي درسي به دانش آموزان فرصت دهيم، كه خودشان دنياي واقعي را درك كرده و مسائل را شناسايي كرده و با كاربرد رياضي براي حل آنها راهي كشف كنند. بايد «قدرت يافتن» را در آنها تقويت كرد، هرچند كه اين جنبه آموزش رياضي در مقابل مسووليت منطقي انديشيدن گم شده است. بايد كتابهاي رياضي به گونه اي تغيير كند كه مفاهيم انتزاعي ، جاي خود را به جنبه هاي عملي و كاربردي بدهند. 

 در شرايط موجود محتواي آموزشي و با توجه به تعداد كتابهاي درسي، همه اهداف نظام آموزشي در پاسخ به «چه ياد گرفتن»‌ كم رنگ شده است و همين سبب شده است كه از نظر كميت، مفاهيم زيادي را در ذهن دانش‌آموزان انباشته كنيم و توجهي به چگونگي ياد گرفتن آنها و مفيد بودن مواد آموخته شده براي زندگي حال و آينده دانش‌آموزان نداشته باشيم. ذهن انسان MP3 نيست كه بتوان هزاران فايل را در آن ذخيره كرد .

سيستم هاي آموزشي پيشرفته درحال حركت به سمتي هستند كه سهم بالاتري براي پرورش خلاقيت و مهارتهاي اجتماعي و حرفه اي مورد نياز براي ورود آزاد به جامعه قائل شوند و به همين دليلي معيارهاي سنتي ارزشيابي به تدريج رنگ باخته و جاي آن روشهايي مثل بازيهاي دسته جمعي مرتبط با درس، تحقيقات خارج از كتاب و فعاليتهاي گروهي دانش آموزان و حتي امتحان كتاب باز مي گيرد. 

«به جاي آنكه خواسته هاي آموزشي را حاضر و آماده در اختيار افراد قرار دهيم و بخش آموزش و آموزگار مسووليت ياددهي را بر عهده بگيرند، بهتر است فرصتي فراهم كنيم تا كساني كه مي خواهند از آن استفاده كنند، مسووليت يادگيري خود را، بر عهده بگيرند/آماندا83»

                  يادگيري مطلوب

نسل بشر و بطور خاص، دانش‌آموزان، زماني از فراگيري يك محتواي آموزشي استقبال ميكنند كه، با علايق و توانايي‌هاي آنان مطابقت داشته باشد. موضوع آموزش، زماني مورد توجه براي يادگيري است كه بر دانسته هاي پيشين بنا شده باشد و در اين خصوص نيز، تفاوت‌هاي فردي نقش مهمي دارند كه  در اين صورت بين فراگير و مبحث آموزشي، ارتباط انگيزشي برقرار مي‌شود. و در اين بين نيز، خلاقيت هم كه يك امر ارادي است، خودنمايي مي كند. و مستند اين نگرش، ريشه در تعاليم اولياي دين دارد « آدمي اين حق را دارد که در زندگي به انتخاب دست بزند و الگوي زندگي خود را تعيين کند. آدمي مي تواند خود را از چارچوب رفتارهايي تكراري خلاص كرده و حتي از الگوهاي تحميلي نيز اجتناب كند.»

در دنياي صنعتي، همه دانش آموزان را به يك شيوه پرورش مي دادند اما تفاوتهاي فردي ثابت كرد كه دردنياي فراصنعتي معاصر بايد به خلاقيت انديشيد.بايد به پرورش ذهنها پرداخت كه مستلزم ترويج نظام غيرمتمركز آموزشي است.

فرد بايد احساس كند كه مطلب آموزشي براي اومفيد است و براي يادگيري آن احساس نياز كند. اگر دانش براي دانش‌آموز معنادار باشد و ريشه در نيازهاي زندگي او داشته باشد، و براي آينده او مفيد باشد، آنگاه فراگير با علاقه با موضوع آموزشي ارتباط برقرار كرده  و براي فراگيري آن از هيچ تلاشي فروگذار نخواهد كرد و در اين راستا به نوانديشي و ابتكار نيز دست خواهد زد.

«آموزش بايد بر نيازهای دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد، يعنی نوع تکاليف يادگيری، مقدار آن و سرعت يادگيری بايد بر تواناييهای کودکان مختلف مبتنی باشد. پس برنامه های درسی را بايد بر اساس مراحل رشد ذهنی کودکان پی ریزی کرد و در تنظيم آنها کليه ويژگی های مراحل مختلف رشد ذهنی کودکان را منظور نمود./سيف،87» و نخستين مرحله براي پرورش اين نيازسنجي دوره پيش دبستاني و مهدكودك است  كه«به رغم سودمندی چنين برنامـــه هايی، تنها هشت درصد نوبــاوه گان ايــــرانی به پيش دبستـــانی می روند درحاليکه در کشورهای پيشرفته اين رقم نزديک به هفتاد درصد است/سودايی 86» و اهميت توجه به اين دوره برهيچ كسي پوشيده نيست. با اين هدف كه «فرايند آموزش پيش دبستانی را اثر گذار بر بالندگی شناختی، سازگاری اجتماعی، استقلال عاطفی، خودباوری، توان مساله گشايی، نمود يافتن مهارت های حرکتی و پربار شدن خزانه شناختی بايد ارزيابی کرد./ عباسی82»

اين نكته نيز جاي تامل است كه نا بخشودنی ترين گناه در سيستم آموزشی "اشتباه کردن" است. دوست داريم کودکانمان هميشه نمره بيست بگيرند، يعنی هيچ خطائی نداشته باشند و اين همان جائی است که می توان گفت سيستم آموزشی نه تنها دانش آموزان را به سوی خلاقيت راهنمائی نمی کند، بلکه خلاقيتی که دارند را هم از آنها می گيرد.

اگر به كتابهاي درسي و زمان آنها توجه كنيم، به اين نتيجه مي رسيم كه هدف از درس خواندن فقط رسيدن به شغل مهندسي، دكتري و استادي دانشگاه است. سيستم آموزش کنونی كشور ما به اوائل قرن نوزدهم و دوره صنعتی شدن باز می گردد.در اين دوره محتواي آموزشي دنيا برای برطرف کردن نيازهای جامعه صنعتی طراحي شده است. يعني درس خواندن براي ورود به دانشگاه و كسب شغل در جامعه با مدرك دانشگاهي. كه در بيشتر مواقع بين رشته تحصيلي و شغل هيچ رابطه اي نيست. و اين طرز تفكر نيازي به خلاقيت و نوآوري ندارد چراكه صاحبان صنايع خود به اين كار مشغولند و تو بايد كار خودت را انجام بدهي. و اين درحاليست كه دوره صنعتي به پايان رسيده و دنياي فراصنعتي شده ولي ما در خم كوچه اول مانده ايم و اين گونه آموزش، انسانهائی را پرورش می دهد که اصلا به درد جامعه متغير آينده نمی خورند

                  فرصتهاي مناسب يادگيري

فرصت‌هاي يادگيري، شرايطي از يادگيري است كه در اثر آن دانش‌آموزان به مجموعه اي از مفاهيم جديد دست پيدا مي كنند كه اين فرصتها بايد پيش زمينه خوداتكايي و خودآموزي دانش‌آموزان باشد. آنگونه كه روسو معتقد است: «اگر از شما سوال كرد، طوري پاسخ بدهيد كه كنجكاوي او تحريك شود اما تسكين نيابد. به عللي كه او را به حرف زدن وادار مي كند، اهميت بدهيد تا كلماتي كه مي گويد./روسو82»

اين نكته رانبايد فراموش كرد، كه محتواي آموزش خلاقانه فقط بر «دانش نظري» تمركز نمي كند، بلكه توجه به عنصر فعاليت‌ها و مهارت‌ها دانش‌آموز را از نظر رواني آماده يادگيري مداوم و خلاق مي‌كند.

ولي به واقع بين فراگيران خلاق و ديگر دانش آموزان چه تفاوتهايي وجود دارد؟ آيا توانايي آنها ارثي است يا اكتسابي؟ همانطور كه پيشتر شواهدي آورده شد،كه هم وراثت و هم محيط، در بالندگي و رشد خلاقيت افراد اثربخش است. خلاقيت را بايد صفتي پنداشت كه هر انساني به درجاتي بدان موصوف است. آن چه ضروري است، اين است كه بايد زمينه تجلي اين قوه را در افراد فراهم كرد. نمي توانيم بگوييم دانش آموزان يا خلاق هستند و يا برخي نيستند.بلكه اين افراد هستند كه بتوانند از فرصتهاي پيش آمده براي پيش برد اهداف خود به بهترين شكل استفده كنند.

                  ارتباط محيط كلاس با محتوا و ضوابط برنامه

در نظام آموزشي خلاق پرور، براي تعيين محتوا بايد شرايط فيزيكي كلاس، مورد توجه دقيق برنامه‌ريزان قرار گيرد و زمان و بودجه كافي جهت اجراي مناسب برنامه ها اختصاص داده شود.

خلاقيت از محيط اجتماعي تاثير مي پذيرد و به همين دليل خانواده ، مدرسه جامعه و حتي آداب و فرهنگ هر جامعه، بستر شكوفايي  خلاقيت را تشکيل مي دهند. اين بسترها مي توانند به طور مثبت يا منفي بر خلاقيت افراد اثر داشته باشند. در بستر منفي، همان شلوغ بازيها و انواع ترفندهايي را شامل مي شوند كه راه فرار از پذيرش مسووليت را فراهم مي كنند. و «در بستر مثبت اجتماعي، يک نوع آزادي و استقلال براي دست يابي به پاسخ هاي صحيح وجود دارد. افراد در اين محيط، احساسي از مفيد و مؤثر بودن به دست مي آورند/پيرخايفي، 70»

درنظام آموزشي مدرن، محتواي آموزشي بصورت بسته‌هاي آموزشي در نظر گرفته مي شود كه شامل كتاب درسي، كتاب‌هاي كمك‌آموزشي، وسايل آموزشي، سؤالات ارزشيابي و راهنماي درسي همه با هم لحاظ شده است.

هر چند كه در كشور ما هم، در برخي از كتاب‌هاي درستي بويژه دوره ابتدايي و درسهاي عمومي، تحولات مثبتي انجام شده است و رسانه ملي در قالب شبكه آموزش براي برخي كتابها سعي دارند در راستاي برنامه‌هاي آموزش و پرورش گام بردارند اما بايد توجه داشت كه ارايه برنامه تلويزيوني همه مسير خلاق پروري نيست بلكه بايد، نظام آموزشي نيز دچار دگرديسي شده و  معلمان نيز بايد آمادگي و مهارت لازم جهت ارائه محتواي مطلوب را كسب كنند و قوانين نيز دچار تحول شود، كه يك طرح مطلوب و خلاق زماني موفق است كه همه اركان مرتبط در آن مشاركت واقعي داشته باشند.

توليدات آموزش وپرورش،انعطاف، تحرك و وسايل مناسب را به جامعه انساني بخشيده است اما خود، از آن كمترين بهره اي را نبرده است.

امروز كه به عصر انفجار اطلاعات از آن ياد مي شود، آموزش در جاي خود يك صنعت شده است و پيشرفت و رونق اين صنعت نيازمند يك تحول و نوسازي است.آموزشي كه بر حفظ كردن استوار است از ميان خواهد رفت و بجاي آن پرورش آمادگي و استعداد براي استفاده از حجم زياد اطلاعات بصورت منطقي مورد توجه قرار خواهد گرفت.

براي شكوفايي اين صنعت بايد منابع آموزشي مورد تجديد نظر قرار گيرد با كاهش محتوا ، كيفت آموزش را بالا برد با توجه به افزايش هر روزه اطلاعات نبايد آنها را به كتابها اضافه كرد بلكه بايد به شيوه هايي انديشه كرد كه روش استفاده از اين حجم انبوه را بياموزيم تا بهترين بهره برداري از آن عايد شود.هرچه مقدار منابع آموزش اضافه شود، كيفيت آموزش كاهش پيدا مي كند و دلزدگي و افسردگي فراگيران را درپي دارد.

توسعه فرصتهاي يادگيري و برداشتن چارديواري مدرسه براي استفاده از موقعيتهاي آموزش در خارج مدرسه به نوعي ايجاد جاذبه براي فراگيران بويژه نسل خلاق مي انجامد.

                 پيشنهاد ها:

 انقلاب تكنولوژي، سيماي جهان را به سرعت تغيير مي دهد و فناوري اطلاعات هم اكنون نيز زندگي مردم رادگرگون كرده است.جامعه در حال خيزش ما به شدت نيازمنديك ديدگاه آموزشي جديد و در عين حال شاداب است كه هم نوعي " فلسفه توسعه آموزشي ـ پرورشي " باشد و هم بتواند چشم انداز روشني از آينده آموزش كشور ترسيم نمايد.

براي رسيدن به چنين شرايطي بايد توجه ويژه اي به «پرورش استعدادها و خلاقيت ها » «ايجاد ديدگاه جديدي از فناوري» «آموزش براي زندگي» «پي بردن رابطه بين علم و فناوري » داشت ،كه در نهايت حاصل آن دست يابي به جامعه يادگيرنده مي باشد .

                  پيشنهاد اول /براي پرورش نسل خلاق در مدارس، بايد سيستم آموزشي مدارس از حالت آموزگار محوري و تاكيد بيش از حد به سطح بازگويي مطلب درسي، خارج شده و به كودكان در آموزش نحوه تفكر و رسيدن به سطوح بالاي شناختي يعني فراشناخت كمك كند.

                  پيشنهاد دوم، بعد از حدود سه دهه از اجراي نظام آموزشي بايد، اين سيستم بايد به تحولي نو دست بزند و  در اولين گام، كتب درسي و كمك درسي را پژوهش محور و با رويكرد خلاقيت،‌ نوآوري و كارآفريني تاليف كنيم كه لازمه اين تغيير، كاهش حجم محتوا و تنوع موضوعات درسي است.

                   پيشنهاد سوم، راه ايجاد خلاقيت و نوآوري در دانش آموزان، آموزش معلمان،‌گزينش و بكارگيري معلمان خلاق‌محور است. و اين اقدام نيز نيازمند تامين پيش فرضهاي امنيت مادي و معنوي معلمان است.

                  پيشنهاد چهارم براي ايجاد خلاقيت و نوآوري درنظام آموزشي، ساز و كار فضاي آموزشي است؛ بايد ديد كه آيا كلاس درس پژوهش محور است و آيا در كلاس درس نوآوري وجود دارد يا خير.

بايد به اين نكته توجه داشت كه آيا هميشه در كلاس،‌ معلم ياددهنده است و يا ارتباط در كلاس به صورت دوطرفه است.
و شديد بودن قوانين و مقررات مانع خلاقيت و نوآوري است. فرد خلاق بايد مورد تكريم واقع شود و كار خلاقانه هميشه منحصر به فرد است. وي خاطرنشان كرد: خلاقيت وقتي مطلوب است كه منجر به كارآفريني شود و به توليد انبوه برسد

 

منابع اصلي:

1 – محمود احمد پور– كارآفريني- محراب قلم 87

2- اسكوئيلر، نادر و همكاران - ماهيت و ساختار هوش-  تهران: انتشارات كيوان.1372

3-محمدحسين سروري - خلاقيت چيست؟ - نشرعابد 1379

4- نسترن احمدي- شناخت و آموزش خلاقيت در مدارس- انتشارات عابد 1382

5- سيما فردوسي پور - نشريه سلامت 126- تيرماه 1386

6- ژان ژاك روسو - غلامحسين زيرك زاده- ناهيد 1382

7- مهرناز رضامندي پور- -سازمان خلاق و نوآور- مجله دانش مديريت – تابستان 72

8- عليرضا پيرخايفي- پرورش خلاقيت. کانون پـرورش فکـري کودکـان و نوجوانان، مـرکز آموزش از راه دور.1370

9ـ علي اكبر سودایی، آشنایی با رشته های دانشگاهی، تهران : انتشارات سازمان بخش 1386

10ـ علي اكبر سیف، روان شناسی پرورشی نوین، تهران : انتشارات دوران 1387

11ـ عبداله عباسی، طراحی الگوی برنامه درسی بهینه برای کودکستان ، پایان نامه دکتری، دانشگاه تربیت مدرس  1383

12- محمدعلي اميري- تفكر درباره تحولات آموزش و پرورش – انتشارات مدرسه 1369

13- حسنعلي بختيار نصرآبادي- راهبردهاي آموزشي در هزار ه سوم- انتشارات سماء قلم 1382

14 – اسكات آماندا –راهنماي گام به گام برنامه ريزي و مديريت- ترجمه محمدرضا افضل نيا- انتشارات تزكيه 1383

15- محمدرضا آهنچيان- آموزش و پرورش پست مدرن-انتشارات طهوري1382

16 - افشين سليماني- كلاس  خلاقيت - انتشارات  انجمن  اولياء و مربيان . 1381

بيسوادي فاجعه است.

در شماره 188آقاي پرويز كلانتري ميهمان صفحه آخر همشهري جوان بود  و در اين خصوص

1-      در معارف اسلامي و تمدن ايراني، شكرنعمت حديث مكرري است كه معرفي چهره هاي ماندگار اين مملكت يكي از شيوه هاي شكرگزاري است و جاي سپاس از شما و خانم جعفريان است.

2-      در تيتر آمده كه" مدرسه نباشد، فاجعه است" اما در سوال دوم ميخواني، "جهل بزرگترين فاجعه است" كه بين مدرسه و جهل تفاوت است .چراكه مدرسه جايگاه خود را از رسالت خود يافته است كه همانا مبارزه با جهل و بيسوادي است.جامعه بدون مدرسه مي تواند راه به پيش ببرد اما جامعه بيسواد است كه ره به نابودي مي سپارد.جامعه زماني به كمال نزديك ميشود كه در سايه علم ، سجاياي اخلاقي به پرورده شود و فاجعه زماني است كه مدرسه رفته ها به انحطاط و عجز بگرايند و افراد از سواد رويگردان شوند.

فقدان مكاني بنام مدرسه فاجعه نيست بلكه فاجعه زماني است كه كيفيت آموزش سال به سال روبه كاستي بگذارد و مردم باسواد خواندن و نوشتن ، چيزي براي خواندن نداشته باشند، واقعيتي كه با گسترش مجلات زرد و محتواي سخيف آنها در جامعه مي بينيم .

تاريخ ايران، ملتي فرزانه و باتمدن را روايت ميكند كه در سراسر تاريخ خود از انديشه و چاره انديشي بازنايستاده است.هنرمندان بازار مسگرها و هنرمندان كهنسال منبتكار و پيران سالخورده معرق كار و صدها هنرمند ديگر در هيچ مدرسه اي درس نخوانده اند اما به مدد ذوق و شوق خود، حلقه هاي شكوه و غناي تاريخ ايران را در طي همه عصرها به هم گره زده اند وحتي دربخش پاياني مصاحبه نيز آمده است:كه " لويدرايت" و "لوكربوزيه"در هيچ دانشكده اي نرفته اند در حاليكه معماري قرن بيستم را اين دو نفر رقم زده اند.

ارزشُ علم و دانايي تا بدانجاست كه حضرت امير المومنين، «نزديكترين مردم به پيامبران را دانايان ميداند/1» مدرسه شرايطي است كه فراگير را با موقعيت خود اشنا ميكند و براي زندگي واقعي آماده ميكند و به قول ايليچ ، «اگر بپذيرم كه تنهاجايي كه ميتواند آموزش بدهد مدرسه است، منتهاي ناخودآگاهي و اوج مسموميت ايديولوژي مدرسه است./2»

وجان كلام آنكه علم مايه سعادت آدمي و جامعه آدمي است و فقدان آن فاجعه است. علم سنگ بناي پيشرفت است هرچند كه امروز از اصل علم غافل شده ايم و به تماشاي نقش ديوار نشسته ايم و به افزايش مدرسه و دانشگاه پرداخته ايم و از توليد علم بازمانده ايم تا آنجا كه رهبر فرزانه انقلاب، همه را به جنبش توليد علم فرا ميخواند.

زمزمه مونتسوري، زمزمه محبتي

«يادگيري، يك فعاليت پوياست كه تمام شخصيت يك كودك بايد درگير آن باشد» اين عقيده يك پزشك ايتاليايي بود كه مي گفت: تمام شخصيت يك نفر در 6 سال اول شكل مي گيرد.

«ماريا مونتسوري»  در معالجه كودكان بيمار خود مشاهده ميكرد كه ريشه بسياري از مشكلات كودكاني كه ويزيت ميكند ، ربطي به مشكل آموزشي آنها ندارد.

او در همان سالها طبابت و تدريس در دانشگاه را رها كرده و معلم 60 كودك از خانواده هاي كارگر شد و شروع به مطالعه و بررسي كودكان و نحوه تكامل پروسه يادگيري آنها كرد و در آخر گفت: بسياري از كودكان كه آموزشهاي علمي درستي نمي بينند، به تمام توانمنديهاي خود دست پيدا نمي كنند.

روشهاي تدريس او كاملا با روشهاي رايج آموزشي، متفاوت بود. كودكان، در كلاسهاي او اجازه داشتند با استفاده از وسايل كلاس يا محيط اطراف ، پديده هاي متفاوتي را آزمايش كنند. روش مشاهده و تجربه و تحقيق، اساس كار او بود وكساني نظير گراهام بل و همسرش ، توماس اديسون و هلن كلر از جمله طرفداران او بودند.

راه اندازي اولين مهد كودك مدرن، آموزش روشهاي تدريس نوين به معلمان و تغيير روشهاي تدريس در دنيا از كارهاي مونتسوري بود كه به خاطر آنها درسالهاي  1949 و1950و 1951 نامزد صلح نوبل شد.

سرانجام ماريا مونتسوري در 17 ارديبهشت مطابق با 6 مي 1961 به مرگ لبخند زد و رفت.ژ

نقل از :نشريه همشهري جوان 14/2/87

ده گام مديريت در جوشن كبير

يكي از  آداب  شبهاي قدر در ماه رمضان، خواندن دعاي جوشن كبير معروف به دعاي صد بند است  كه به اعتباري اسامي خداوند است  .با مروري در ترجمه اين نيايش ، ميتوان به آداب  تعليم و تربيت رسيد آنگونه كه مورد رضايت خدا و آنسان كه شايسته مقام خليفه خدا  و صاحبان رسالت خداست .برخي از آنها تا بند 30 عبارتند از:

1-  اگرخدا رامي خوانيم:«يا ولي الحسنات* اي دوستدار نيكويي ها» پس بايد براي دانش آموزان  خودخيرخواه باشيم .

2-   اگرخدا را مي خوانيم «يا خير المحسنين* اي بهترين احسان كنندگان» پس با فراگيران به نيكي  و احسان برخورد كنيم.

3- خدا را مي خوانيم:«يا غافرالخطايا** اي بخشنده گناهان» پس خطاي دانش آموزان را تا حدامكان ببخشيم .

4-  اگرخدا را به اين صفت مي خوانيم «يا واهب الهدايا** اي بخشنده هدايا » با هديه  بخشيدن ، بذر محبت  در وجود دانش آموزان بكاريم.

5-  اگرخدا را مي خوانيم«يا ذالعهد و الوفا** اي صاحب عهد و وفا» پس به عهد خود با دانش آموزان مخصوصا در زمانيكه اشتباهشان را جبران كنند وفاكنيم. 

6-  اگرخدا را مي خوانيم «يا ذالرحمه و الرضوان** اي صاحب لطف و رحمت»با دانش آموزانمان نيز به  لطف و رحمت رفتاركنيم تا شايسته مقام خدايي شويم.

7-  اگرخدا را مي خوانيم «يا من لا يرجي الا فضله** اي آنكه به جز فضل و رحمت از او اميد نيست» پس در برخوردمان به فضل ، رحم و شفق داشته باشيم.

8- اگر خدا رامي خوانيم «يا من سبقت رحمه غضبه** اي آنكه رحمت تو بر خشم تو سبقت دارد»پس در كلاس نيز محبت را سابق بر خشم و تنبيه بدانيم.

9-  اگر خدا رامي خوانيم «يا ماحي السئات** اي محو كننده بديها»پس اگر دانش آموزمان سعي در جبران  اشتباه خود داشت مانيز به پاداش آن از خطاي او  درگذريم.

10-  اگر خدا رامي خوانيم «يا من في عفوه يطمع الخاطئون** اي آنكه خطاكاران به عفو او چشم طمع دارند»در كلاس درس نيز براي دانش آموزان راه بازگشت و جبران اشتباه را هموار كنيم.

نجوای آسمانی

در اين روزهايي كه آدم نوعي احساس سبكي و پرواز دارد، در وبلاگ خانم فرهمندپور كه يك معلم بازنشسته است ، از اتفاق متن زير را خواندم كه با ظرافت تمام، نجوايي عارفانه را تجلي ميكند. با عرض سلام و سپاس حضور ايشان و همه خواندگان متن زير را تقديم ميكنم.      shfarahmandpour.blogfa.com

گفتم: خسته‌ام    

گفت: لاتقنطوا من رحمة الله    

        .:: از رحمت خدا نا امید نشید

گفتم: انگار، مرا فراموش کرده ای! 

گفت: فاذکرونی اذکرکم     

         .:: منو یاد کنید تا یاد شما باشم

  گفتم: تا کی باید صبر کرد؟ 

    گفت: و ما یدریک لعل الساعة تکون قریبا

       .:: تو چه می‌دانی! شاید موعدش نزدیک باشد ) 

گفتم: تو بزرگی و نزدیکیت برای منِِِ کوچک، خیلی دوره! تا آن موقع چه کار کنم؟ 

   گفت: واتبع ما یوحی الیک واصبر حتی یحکم الله

       .:: کاراهایی که به تو گفتم انجام بده و صبر کن تا خدا خودش حکم کند 

گفتم: خیلی خونسردی! تو خدایی و صبور! من بنده‌ات هستم و ظرف صبرم کوچک است... یک اشاره‌ کنی تمامه!

گفت: عسی ان تحبوا شیئا و هو شر لکم    

         .:: شاید چیزی که تو دوست داری، به صلاحت نباشه  

گفتم: انا عبدک الضعیف الذلیل...  اصلا چطور دلت میاد؟   

گفت: ان الله بالناس لرئوف رحیم     

        .:: خدا نسبت به همه‌ی مردم - نسبت به همه – مهربان است  

گفتم: دلم گرفته  

گفت: بفضل الله و برحمته فبذلک فلیفرحوا     

       .:: (مردم به چی دلخوش کردن؟!) باید به فضل و رحمت خدا  شاد باشند 

گفتم: اصلا بی‌خیال! توکلت علی الله   

گفت: ان الله یحب المتوکلین     

      .:: خدا آنهایی را که توکل می‌کنند دوست دارد /  

 گفتم: چقدر احساس تنهایی می‌کنم ؛

 گفت: فانی قریب

         .:: من که نزدیکم  

  گفتم:  دوست دارم مرا ببخشی

     گفت: و استغفروا ربکم ثم توبوا الیه

         .:: پس از خدا بخواهید شما را ببخشد و بعد توبه کنید  

گفتم: با این همه گناه... آخر چه کاری  می‌توانم بکنم؟     

     گفت: الم یعلموا ان الله هو یقبل التوبة عن عباده

        .:: مگر نمی‌دانید خداست که توبه را از بنده‌هایش قبول می‌کند؟

گفتم: دیگر روی توبه ندارم 

     گفت: الله العزیز العلیم غافر الذنب و قابل التوب    

         .:: (ولی) خدا عزیزو دانا است، او آمرزنده‌ی گناه هست و پذیرنده‌ی توبه

   گفتم: با این همه گناه، برای کدام گناهم توبه کنم؟ 

       گفت: ان الله یغفر الذنوب جمیعا

            .:: خدا همه‌ی گناه‌ها را می‌بخشد 

گفتم: یعنی اگر بازهم بیابم؟ بازهم مرا می‌بخشی؟ 

      گفت: و من یغفر الذنوب الا الله      

           .:: به جز خدا کیه که گناهان را ببخشد؟

گفتم: نمی‌دانم چرا همیشه در مقابل این کلامت کم میارم! آتشم می‌زند؛ ذوبم می‌کند؛ عاشق می‌شوم! ...  توبه می‌کنم

      گفت: ان الله یحب التوابین و یحب المتطهرین

         .:: خدا هم توبه‌کننده‌ها و هم آنهایی که پاک هستند را دوست دارد 

  ناخواسته گفتم: الهی و ربی من لی غیرک     

     گفت: الیس الله بکاف عبده

          .:: خدا برای بنده‌اش کافی نیست؟ 

  گفتم: در برابر این همه مهربانیت چه کار می‌توانم بکنم؟ 

 گفت: اذکرواالله ذکراکثیرا وسبحوه بکرة واصیلا هوالذی یصلی علیکم وملائکته لیخرجکم من الظلمت الی النوروکان بالمؤمنین رحيما

  .:: خدا را زیاد یاد کنید و صبح و شب تسبیحش کنید. او کسی هست که خودش و فرشته‌هایش بر شما درود و رحمت می‌فرستند تا شما را از تاریکی‌ها به سوی روشنایی بیرون بیاورند. خدا  نسبت  به مؤمنین مهربان است.             

گفتم: هیچ کسی نمی‌داند تو دلم چه می‌گذرد                                  

  گفت: ان الله یحول بین المرء و قلبه   

         .:: خدا حائل هست بین انسان و قلبش  

گفتم: غیر از تو کسی را ندارم 

      گفت : نحن اقرب الیه من حبل الورید

         .:: ما از رگ گردن به انسان نزدیک‌تریم ::.

 

جای برنامه درسي پنهان در نظام آموزشي ما کجاست؟

     «آموزش و پرورش فعاليتي است كه نسل بالغ درباره نسلي كه هنوز براي  حيات اجتماعي نارس است به جا مي آورد(1)»اما آموزش رسمي  چه مدرسه يا دانشگاه ، همه نياز  نسل امروز را برآورده نمي كند و نمي تواند براي آينده نيز تصوير روشني را ترسيم كند.چراكه به قول ايليچ،« ما بي آنكه لحظه اي فكر كرده باشيم، سه اصل را به عنوان اصول بديهي پذيرفته ايم. اول آنكه بچه ها بايدبه مدرسه بروند،دوم آنكه در مدرسه چيز يادبگيرند و  سوم آنكه، مدرسه تنها جايي است كه مي تواند آموزش بدهد كه اين منتهاي ناخودآگاهي و يا اوج مسموميت توسط ايدئولوژي مدرسه است»(2).

 كار مربيان نظام آموزشي ماچيزي شبيه فروش برنامه هاي درسي بسته بندي شده است و دانش آموز و دانشجو، بيشتر از كلاس درس،از محيط و ارتباطات موجود در مدرسه و دانشگاه  بهره مي برد و كتابهاي درسي را  فقط براي كسب نمره حفظ مي كند و كمتر چيزي از  واقعيتهاي جامعه مي خواند.

اصطلاح«برنامه درسي پنهان» را  اولين بار "جكسون " در كتاب زندگي در كلاس درس بكار برد كه نظام غيررسمي مدرسه را توصيف ميكند و منظور از آن قوانين رايج در موسسه است كه فراگير بايد آنرا تشخيص داده و بدان عمل كند.

برنامه درسي پنهان،قانون نوشته شده و تعريف شده اي نيست كه بتوان در كتابي خواند يا معلم آنرا تدريس كند بلكه شرايطي است كه فراگير را باموقعيت خودآشنا كرده و براي زندگي واقعي آماده ميكند.اما محیطهای آموزشی رسمی، باشرایط موجود چیزی جدای از واقعیت جامعه شده اند، زیرا آنچه دراين محيط آموزش داده می شود با آنچه در خانه و جامعه اتفاق می افتد بسیار فاصله دارد. فراگير یادنمی گیرد چگونه مسائل پیچیده اجتماع را حل کندومعلم فرصتي ندارد تاراه تجربه علمی دريافت مفاهيم زندگي را به دانش آموز یادبدهد كه چگونه مسائل خود را مطرح سازد و چگونه با ديگران همکاری کنند و چگونه انتقاد کنند.

مدارس ما، مجموعه ای درهم تنیده است از ورزشگاه، پارک،پادگان و درآخرمدرسه، که بدلیل ناشناخته ماندن شخصیت ونیازهای دانش آموزان و کوتاهی کردن خانه و جامعه ،بالاجبار، مدارس نقش همه را یکجا به عهده دارد.

در چنین فضایی بهترین استعدادها در کنار بی انگیزه ترین افراد نگهداری میشوند. حتی اگر به قیمت ازپاافتادن معلم و ارکان مدرسه شود. در حالی که اگر تعریف درستی از آموزش، تربیت، انسان، دانش آموز، فرزند، معلم و مدرسه داده شود، بسیاری از مشکلات و مسائل در آموزش و پرورش نخواهد بود. برای اصلاح نظام آموزشی بهتر است یکبار دیگر سخن روسو را مرور کنیم. «هدف آموزش و پرورش ، گرد آوری و انباشت اطلاعات نیست بلکه به کار گرفتن توانایی اندیشیدن و فهمیدن است» (3)

..............................................................................

 (1و 2 ) علي علاقه بند/جامعه شناسي آموزش و پرورش

 (3) سعيد راصد/ رشد تکنولوژی 5 بهمن 85

فاصله ما تا جامعه مدرن

هفته گذشته فرصتي شد تا كتاب «كاركردهاي نظام سياسي در فرآيند توسعه»  را بخوانم.اين كتاب مجموعه اي است از مصاحبه هاي زنده ياد دكتر حسين عظيمي كه توسط انتشارات سازمان مديريت در سال 84 منتشر شده است.

در انديشه هاي دكتر عظيمي، تئوري توسعه انساني  مهمترين نقش را ايفا ميكند. نوشته زير برداشتي است كه در تقارن مطالعه اين كتاب و اجراي طرح جمع آوري اطلاعات اقتصادي نوشته ام.       

فاصله ما تا جامعه مدرن

 1- در جامعه سنتي، كارها با تجربه و خطا پيش ميرود و اعتقادي به روشهاي علمي نيست در حاليكه در جامعه مدرن، مشكلات را متخصصين حل ميكنند.

2-اقتصاد، يك علم اجتماعي است كه هدف آن معطوف به بهبود وضعيت مردم است.

3- «با گران شدن انرژي دو اتفاق خواهد افتاد، اول آنكه مصرف انرژي معقول ميشود دوم آنكه بودجه دولت اضافه شده و به طرف غيرمردمي شدن خواهد رفت و دراين معادله برآيند كل، منفي شده وباعث كاهش كارآيي كل اقتصاد مي گردد. (1) »

در سالهاي اخير با توجه به مصرف بي رويه مردم در مصرف انرژي، تئوري گران شدن آن توسط دولتمردان مطرح شده است و در اين روزها شدت بيشتري گرفته است.از آنجا كه اين شيوه سياستگذاري قبلا آزموده و منجر به خطا شده است ، بهتر است كه برنامه ريزان،براي مصارف معيشتي مردم، ميزان نرمال مصرف را به نرخ عادلانه و رايانه اي تعريف كنند و براي مصرف مازاد بر عرف، نرخ تصاعدي حساب كنندبطوريكه مازاد مصرف ، مقرون به صرفه نباشد. آنگونه كه براي بنزين عملي شد و نتايج آنرا برنامه ريزان ديدند.

 (1)-- زنده ياد دكتر حسين عظيمي/روزنامه ميهن شماره 19 سال 1376

اصلاح نظام آموزشی،بهترین راه پیشرفت

(آسیب شناسی آموزش راهنمایی تحصیلی بعد از سه دهه)

پیش نوشتار

آموزش در جامعه بشری از مقدس و آسمانی ترین واژگان در طور تاریخ بشریت بوده است و راز تفاوت و برتری انسان بر سایر موجودات در گرو همین واژه آموزش و پرورش است.

آموزش عبارت است از انتقال کشف و یافته های علمی یا اخلاقی انسان به دیگری به منظور تغییر در نگرش و رفتار او به سوی کمال و زندگی برتر .

چارچوب آموزش و پرورش

-         آموزش و پرورش به منزله مجموع اعمال تربیتی (فرایند تربیتی)

-         آموزش و پرورش به منزله مجموعه دانشها رفتارها (محتوی)

-         آموزش و پرورش به منزله نتیجه یا حصول اعمال تربیتی (ملاکهای مناسب با نیازهای جامعه)

-         آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد [1](اميري)

در نظام آموزش و پرورش کشورما یک قصه واقعی در حال اتفاق است که «در عرصه تعلیم و تربیت ، معلم و محصل خیلی زحمت می کشند ولی آن فایده ای که باید به دست نمی آورند.»[2](شكوهي)

علت چیست ؟ چرا هر چه به طرف جلو پیش می رویم ، بیشتر عقب می مانیم؟ پاسخ به این دو سوال عنوان مطالعه ای است که پس از بیان تاریخچه آموزش و پرورش فعلی ایران و معایب اجرای این نظام به راهکارهای اصلاح این نظام که هدف از این نوشتار است می رسیم.

جهان امروز در حال تغییر و نو به نو شدن است و به تبع آن، نظام آموزش و پرورش نیز به عنوان سنگ بنای ساختن آینده گریز و گزیری از تغییر و تحول ندارد.

در اندیشه دنیای جدید ، دانش آموز، آن کودک نابینا نیست که معلم دستش را بگیرد و به هر طرف که خواست بکشد . با پیشرفت اطلاعات و ارتباطات نگاه دانش آموزان عوض شده و آموزش مدرسه به تنهایی نمی تواند سرنوشت او را تغییر دهد بلکه شناخت نیازهای اوست که در اولویت قرار دارد . اما این تغییر نگرش نیازمند مقدمه و پیش نیازهایی است که نمی توان نسبت به آنها بی توجه ماند. کمی به عقب برگردیم. آموزش به مجموعه فعالیت معلم برای ایجاد یادگیری گفته می شود . هدف آموزش یادگیری است یعنی آنکه آموزش وسیله ای برای رسیدن به این هدف است.

برای اولین بار در سال 1350 نظام آموزش و پرورش در سه دوره پنج ساله ابتدایی ، سه ساله راهنمایی و چهار سال متوسطه طراحی و پایه گذاری شد.

دوره های ابتدایی و راهنمایی به عنوان دوره عمومی نامگذاری شد با این هدف که دانش آموز «در سایه تعامل خانه و مدرسه مهارتهای زندگی را فرا بگیرد. اصول دین و شریعت مقدس را فرا گرفته و به آن عمل کند. اطلاعات علمی در حوزه های مختلف را فرا گرفته و در زندگی خود به کار بندد و نسبت به جامعه خود ایفای نقش کند.»[3] (فضلي خاني 82)

«اولین ارزیابی در پایان اولین دوره سه ساله از اجرای این نظام ، حکایت از مشکلات اساسی در منابع و محتوای این دوره داشت. اما عواملی نظیر حوادث انقلاب اسلامی ، جنگ تحمیلی و دوران سازندگی مانع رفع این مشکلات شد»[4].(نصيري85)

و مسئولان نظام آموزش کشور نیز به تماشای نقش ایوان نشستند و به تغییر دوره آموزش متوسطه پرداختند. این در حالی است که دوره متوسطه خود به هر دلیل قربانی کنکور و محفوظات تستی شده است و دانش افزایی و تولید دانایی در آن چندان جدی گرفته نشده است. و درچند سال اخیر که دوره ابتدایی مورد توجه قرار گرفته و این دوره مشمول یک تغییر اساسی شده است چه با موفقیت چه با عدم توفیق آن . حالا نوبت به دوره راهنمایی است بویژه در آموزش ریاضی که علم روز است و از قدیم الایام مورد توجه جدی عالمان و اندیشمندان بوده ولی امروزه چندان مورد توجه نیست. در حالی که این درس شاخص افت تحصیلی در مدارس است و اغلب تجدید شده ها به کمک قانون تکماده آن را پاس می کنند.

معلمان دوره راهنمایی آن موضوعی را تدریس می کنند که خود خوانده اند اما نمره برگه های امتحانی همه را به این واقعیت رسانده که آن محتوای آموزش و شیوه سنتی تدریس با شرایط امروزی هیچ تناسبی ندارد.

قرار بود که در دوره راهنمایی، فراگیران را متوجه این مطلب کنیم که علائق خود را شناخته و مهارتهای خود را افزایش دهند و بنیانهای فکری شان را تقویت کنند اما آنچه در این دوره عاید شده ، حفظ مطالبی برای کسب نمره بوده و به نوعی تمرین برای تقویت حافظه است در حالی که اعتقاد طراحان چیزی دیگر بوده است. «اعتقاد این است که دوره آموزش عمومی برای ارتقای مهارتهای زندگی دانش آموز است و در اصل هدف این دوره آموزش مهارتهای زندگی است»[5] (فضلي خاني رشد)

اما سوال این است که چرا هر روز بیشتر از این هدف فاصله می گیریم ؟ و کدام آموزش و پرورش و با چه محتوا و چه روشی دارای چنین آثاری است؟

الف) هدف «target»

در اندیشه تمام  اندیشمندان، اعتقاد بر این است که رشد و ارتقاء آموزش و پرورش، زمینه ساز تعالی و غنای فرهنگی، تحرک اجتماعی و آراستگی اخلاقی در جامعه می شود اما نباید فراموش کرد که حصول دستاوردهای آموزش و پرورش، به عنوان سر لوحه برنامه های ملی به خودی خود و در کوتاه مدت ، حاصل نمی شود بلکه نیازمند شرایط و زمینه های اولیه است که مهمترین آن ، وجود ساختار آموزشی پویا ، پاسخگو و متناسب تغییرات جامعه است.

در ساختار آموزش فعلی که بر مدیریت متمرکز بنا شده است ، اصل یکنواختی همگان مورد توجه و تاکید قرار گرفته است بااین فرض که همه دانش آموزان مشابه و همسان هستند و تمام تفاوتهای فردی ، اجتماعی، فرهنگی ، اقتصادی و جغرافیایی نادیده انگاشته شده است.

در این ساختار تمام برنامه ها از بالا به سطوح میانی و پایینی) .From top to Down )[6] دیکته شده و مجریان آن هیچ نقشی در تدوین و تنظیم آن ندارند . که نتیجه آن ساختاری متصلب ، سترون و منفعل در برابر شرایط و مقتضیات نوپدید است که نظام آموزش و پرورش ما مصداق آن است . هر چند که این سازمان در اجرا از نظر مالی هزینه کمتری را می طلبد اما در سایر آثار آن نظیر اثر بخشی و کارآیی[7] نتایج لازم را عاید نکرده و درصد افت تحصیلی، مدرسه گریزی ، بی توجهی به ارزشهای رسمی اجتماعی و عدم برخورداری از مهارتهای لازم برای ورود به جامعه ، احساس بیگانگی با آموزشهای رسمی مدرسه ، کم تحرکی معلمان برای رشد حرفه ای و استقبال دانش آموزان جوان از آموزشهای غیررسمی جامعه از آثار منفی آن است.

تحصیل در این محیط که نیازهای دانش آموز نادیده گرفته شده و گاه سرکوب می شود، دانش آموزان جوان را به واکنش وا داشته که حتی به موضع گیری منفی اقدام می کند که باعث بی اثر نشدن تمام تلاش ارکان آموزش یعنی معلم و مدرسه خواهد شد.

در آموزش غیر متمرکز ، یادگیری ، امری دو طرفه[8](  ) و ناشی از تعامل معلم و محصل تلقی می شود، نقش معلم از طراحی و انتخاب محتوی آغاز شده ، به راهنمایی در امر یادگیری محصل می رسد و معلم از یک عامل انتقال دانش و اطلاعات بخشنامه ای خارج می شود و فضای آموزشی نیز در خانه و جامعه گسترده می شود.

معلم و محصل این امکان را پیدا می کنند که از نوآوریها و خلاقیتهای خود ضمن آموزش و تدریس بهره گیرند. و دیگر تمام تلاش معلم صرف اجرای نقشهای از قبل تعیین شده و انتقال برنامه های آموزشی نمی شود. و در یک کلام ساختار آموزشی مدیریت متمرکز به دلیل ویژگی ها و خصایص ذاتی و الزامات اجرایی و اداری آن نتوانسته بستر مناسبی برای یک نظام آموزشی فعال و مشارکت جویانه در دنیای معاصر باشد بلکه در برخی موارد مانع اصلی آموزش نیز می توان قلمداد کرد.

ب) محتوا «containing»

حجم زیاد و مقدار زیاد مطالب آموزشی نمی تواند عاملی برای تعمیق یادگیری شود بلکه با یک نگرش فرآیند مدار می توان محتوای منابع آموزشی را پژوهش مدار و مساله محور نگاشت و با هزینه ای کمتر به اهداف نظام تعلیم و تربیت معاصر که مهارت زندگی است ، اندیشه کرد.

حجم و مقدار زیاد محتوای آموزشی، فراگیران را با سردرگمی مواجه کرده است. آنها نمی دانند این همه مطالب متنوع را کی و چگونه باید بخوانند؟ در حالیکه همه مواد از نمره یکسان برخوردار هستند، اولویت با کدام است و از این روست که هنر و ادبیات و ریاضی و علوم را در یک سبد قرار داده و به یک نگاه می بیند.

حجم و مقدار زیاد منابع آموزشی معلم را نیز با مشکل روبرو کرده است چرا که نمی داند چگونه این همه مطلب متنوع را تدریس کند تا همه فراگیران آن را بفهمند؟ چگونه میزان یادگیری آنها را با توجه به تفاوت استعدادها و شرایط روحی – روانی بسنجد؟ و در نظام آموزش متمرکز چگونه دانش آموزان نقاط محروم و دوردست را همپای دانش آموزان نقاط مرکزی و برخوردار حرکت دهد؟ و در یک کلام، گستردگی عناوین کتب درسی موجب ذوق کشی دانش آموزان است و اگر نظام متمرکز آموزشی را به دو عامل بالا اضافه کنیم به یک معادله با سه مجهول می رسیم.

در نظام متمرکز آموزشی ، همه باید یک مطلب را بخوانند و همه یک مطلب را امتحان بدهند و در یک زمان همه چیز تمام شود حتی آنها که استعداد درخشان دارند و حتی آنها که نمونه اند و در مدارس نمونه درس می خوانند اما معلوم نشده است که در یک مسابقه چگونه همه می توانند برنده شوند؟

«ما باید تغییری در نظام آموزشی چه به لحاظ اهداف و روشها ، شکل و محتوا و زبان و شیوه بیان ایجاد کنیم. نظام آموزشی باید بتواند در چند سال آینده هر دو سه ماه یکبار محتوای کتابهای درسی را مورد بازبینی قرار دهد. در غیر اینصورت نظامی که مبنای آن افزایش محفوظات است ، نه تنها در بالا بردن سواد فرهنگی ، بلکه در سواد علمی و اجتماعی نیز نمی تواند مفید باشد.»[9](هنري)

ما در طی سه دهه از اجرای نظام آموزشی فعلی فقط با هر هدفی که فکر می کنیم نیاز جامعه امروز است ، منابع و کتابها را افزایش داده ایم به گونه ای که از 10 منبع اولیه امروز حدود 16 کتاب درسی در مدارس تدریس می شود که گاهی مطالب آنها نیز تکراری است و در بیشتر مواقع نیز به علت کمبود وقت که یکی از اجزا اساسی آموزش است، نتیجه ای از آن عاید نمی شود که فقط کافی است به نمرات درس ریاضی و زبان نیم نگاهی داشته باشیم . دانش آموزی که در طی هفت سال در مدرسه به طور رسمی زبان انگلیسی می خواند به اندازه یک ترم آموزشگاه های آزاد خارج از مدرسه چیزی برای ارائه ندارد. علت آن نیز از دو عامل پیش گفته ناشی شده است، در آموزشگاه های آزاد در یک ترم،هر داوطلب، با هفته ای 6 ساعت فقط 50 تا 60 صفحه مطلب از پیش طراحی شده را یاد می گیرد، تمرین می کند و آنگاه امتحان می دهد. در حالی که در مدارس رسمی ما اینگونه نیست. حجم کتابها و نوع مطالب آنها هیچ تناسبی با ساعات درسی و زمان تدریس ندارد و همیشه معلم با کمبود وقت مواجه شده که در نهایت به قیمت نزول کیفیت ختم شده است و از این روست که بعد از 7 سال خواندن زبان انگلیسی و عربی دانش آموز دیپلم گرفته نمی تواند یک مکالمه را به خوبی مدیریت کند.

امروزه محتوای درسی با شرایط برنامه درسی جامعه فاصله گرفته است چرا که محتوای درسی باید:

«1. از اعتبار علمی روز برخوردار باشد 2. پاسخگوی نیاز واقعی مخاطب باشد نه مورد علاقه برنامه ریزان 3. نیازهای واقعی روز جامعه و جهان را در نظر داشته باشد»(شمسايي نژاد)[10]

ج) روش «Metod»

شلوغی کلاسها که به افت تحصیلی نیز منجر می شود در اصلاح نظام آموزشی باید به آن توجه کرد. در سالهای اخیر کاهش جمعیت دانش آموزی از دوره ابتدایی به دوره راهنمایی رسیده است اما برنامه ریزان آموزش و پرورش به جای استقبال از این کاهش جمعیت و بهره وری مفید از کلاسهای کم جمعیت، به تعطیلی کلاسها و مدارس اقدام کرده اند و معلم هایی که از بودجه این مملکت پرورش یافته اند در آغاز راه یا میانه راه مارک مازاد زده و سربار معرفی می کنیم و این در حالی است که «تراکم کلاس از شاخصه های رشد و توسعه کشورهاست »[11] (مشايخ)

«در سال 1972 کتاب سفید انگلیس که منشور اصلاح نظام آموزشی این کشور است با عنوان تعلیم و تربیت ساختاری برای توسعه ، کاهش تدریجی ظرفیت کلاسها را پیش بینی کرده است». (شفاوردي)[12]

چرا که به قول آندرسن (1989) «استفاده از وسایل و تجهیزات کمک آموزشی، شیوه های کارگاهی و آزمایشگاهی در کلاس های شلوغ اثر خود را از دست می دهد و صرف زمان برای سازماندهی ومدیریت کلاس ،موجب کاهش زمان فعال یادگیری می شود.»(فلاح) و حتی بکارگیری شیوه های فعال آموزش در کلاس های شلوغ گاه به عنوان یک مانع اصلی در آموزش جلوه می کند و به اندازه ای کمتر از الگوهای سنتی آموزش موثر واقع می شود.

و این موضوع بر خلاف شیوه تدریس فعال یا آموزش مشارکتی کلاس است که سرلوحه برنامه های آموزش و پرورش قرار گرفته است. چرا که شلوغی کلاسهای درس موجب غیر مشارکتی بودن دو قطب فعال نظام آموزش و پرورش است.

در کلاسهای شلوغ معلم مجبور است از شیوه های سنتی استفاده کند در حالی که شیوه تدریسی که همه مجبورند به صحبتهای معلم گوش داده و همه آنچه را که او می گوید پذیرفته و قبول کنند[13]، اثر بخشی خود را از دست داده و دانش آموزان از چنین شیوه کلاس داری خسته شده اند. و در جهت عکس آن ، یکی از مهمترین ابزار آموزش بویژه در مقطع راهنمایی، گفتگوست[14]. گفته های یک طرفه معلم ، فعالیت تکراری است که فقط خستگی معلم و شاگرد را در پی دارد اما در آموزش نوین که مبتنی بر دیالوگ و گفتگوست معلم درس می گوید، محصل گوش می دهد اما پرسش می کند و در قبال دریافت پیام، نسبت به آن واکنش نشان می دهد که چنین شیوه تدریس نیازمند پیش زمینه هایی است که از جمله آنها کلاسهای کم جمعیت، وجود کارگاه و آزمایشگاه وسایل کمک آموزشی است. چرا که یادگیری زمانی صورت می گیرد که دانش آموز خود به یادگیری اقدام کند. مطلب درسی برای او مساله شود تا درصدد درک آن برآید.

«برای یادگیری بامعنا، دانش آموز باید شخصا درمقابل مسائل قرار گیرد. ذهن خود را به کار اندازد و برای حل مساله اقدام کند. در واقع نقش اصلی بر عهده یادگیرنده است و معلم تنها باید در حکم راهنما و تسهیل کنند عمل کند»[15] (فلاح)

و در این زمینه هر میزان هزینه مادی و فیزیکی که صرف شود، کمتر از ارزش افزوده و بهره وری ناشی از پرورش نیروی متخصص برون داد مراکز آموزشی است. اما برنامه ریزان ما عادت کرده اند که هر چیز را با عینک هزینه های مادی نگاه کنند و فرصتهای ناشی از کیفیت بخشی نظام آموزش و پرورش را نیز از منظر هزینه های پولی می سنجد.

محیط های آموزشی یکی از عواملی است که می تواند در ارتقاء کیفیت آموزش اثر بخش باشد . چیزی که در طی سالهای گذشته به هر دلیل، نظیر جنگ تحمیلی ، جمعیت زیاد دانش آموزی و امثال آن مورد غفلت و بی توجهی واقع شده است اما محیط های جدید آموزشی مانند تعامل با دیگران روشهای فعال تدریس ، استفاده از رسانه های آموزشی و اینترنت ، موقعیت هایی را ایجاد می کند که فراگیر نسبت به موضوع درس شناخت واقعی پیدا کرده و خود می تواند تولید دانش کرده و در این میان معلم با توجه به مکاتب روانشناسی راهبردهایی را برای به کارگیری آموخته ها در زندگی روزمره استفاده می کند.

به نظر روسو ، «اگر دانش آموز اشتباه می کند، خطای او را تصحیح نکنید ، صبر کنید به اشتباه خود پی ببرد و خودش آن را تصحیح کند.»(اميني)[16] روسو توجیه می کند که در امر آموزش ، خود دانش آموز باید فعالیت کند و کمک دیگران نباید به گونه ای باشد که همه چیز را آماده در اختیارش بگذارند و خودش نیازی به تلاش برای یافتن پاسخ احساس نکند. یکی از مشکلات مدارس بویژه در مقطع راهنمایی این است که با وجود حجم بالای منابع آموزشی پایه نظیر ریاضی و زبان ، شلوغی کلاسها نیز چنین فرصتی را برای آزمایش و خطا برای آنها ایجاد نمی کند و معلم در محیطی بسته که گاهی تا نزدیکی تخته سیاه دانش آموز نشسته، خود درس می گوید و خودش تمرین حل می کند. در حالی که «حجم فضای لازم در یک کلاس به طور طبیعی برای هر فراگیر حداقل 4 متر است یعنی برای جمعیتی حدود 30 نفر یک کلاس 6×7 بامساحت 42 متر مربع لازم است و فضای کمتر از آن خستگی زود هنگام را باعث می شود»(ملكي)[17]

و از دیگر سو دانش آموزی که درخانه و جامعه با انواع و اقسام بازیهای رایانه ای و مجلات زرد و بی خاصیت مواجه می شود ، درکلاسهایی درس میخواند که هنوز گرد گچ در آن برپا است، این آلودگی چندان جاذبه ای برای او ایجاد نمی کند بنابراین فرصتی برای درس خواندن به خود نمی دهد و خانواده ها نیز به این طرف قضیه کاری ندارند فقط اول مهر بچه های خود را در مدرسه ثبت نام کرده و در آخر سال می آیند تا کارنامه قبولی تحویل بگیرند چیزی شبیه معامله پایاپای .

به اعتقاد کوهی (1988) «محیطی که فرد در آن زندگی می کند روی پیشرفت و رشد او تاثیر می گذارد و برای آموزش موثر و مفید علاوه بر معلم دانش آموز، خانواده ، جامعه ومدرسه و دولت باید مشارکت کنند».[18] (كوهي)

اما مدارس به عنوان محیط های آموزشی رسمی ، با شرایط موجود چیزی جدای از واقعیت جامعه شده اند، زیرا آنچه در مدرسه آموزش داده می شود با آنچه در خانه و جامعه اتفاق می افتد بسیار فاصله دارد. و پترسون (1995) نتایج حاصل از محیطهای آموزشی را چنین توصیف می کند. «دانش آموز یاد می گیرد چگونه مسائل پیچیده و بحرانی اجتماع را حل کند. معلم راه تجربه علمی را به دانش آموز برای دریافت معانی و مفاهیم زندگی یاد می دهد. به عواطف و احساسات دانش آموز توجه می شود. معلم مسئولیت رفتار خود را در کلاس می پذیرد . به دانش آموز یاد می دهد که چگونه مسائل خود را مطرح سازند ، چگونه همکاری کنند و چگونه انتقاد کنند».[19] (پترسون)

د) ارزشیابی

یکبار برای کاهش افت تحصیلی به ارزشیابی مستمر متوسل شدیم. اما چون تناسبی با نظام آموزشی ما نداشت و زمینه ظهور و بروز پیدا نکرد مانند یک مسکن فقط نمودار آمار قبولی را بالا برد و در مقابل انگیزه و تعمیق یادگیری را کاهش داده و نمره قبولی را از ده به هفت رسانده است. در حالی که با اجرایی شدن این شیوه می توانست به تعمیق یادگیری بیانجامد و به خودی خود کیفیت آموزش را نیز ارتقاء بخشد.

مشکل عمده مدارس ، انگیزه مطالعه از ترس امتحان و کسب نمره قبولی است نه از روی علاقه به درس و مطالعه و پیشرفت و فارغ از آنکه «خصلت ارزشیابی مستمر پویایی و گستردگی آن است و از معلم انتظار اقداماتی فراتر از آزمونهای سنتی است»[20]. (رستگار)

فرآیند آموزش در کنار آزمون و ارزشیابی تکمیل می شود و آموزش و آزمون چیزی جدای از هم نیست . آزمون به عنوان یک راهکار سنجش عملکرد آموزش است اما آنچه تغییر کرده تعریف از آزمون است. امروز ارزشیابی دیگر میدان مچ گیری محصل و معلم نیست که به این وسیله معلم بر نقاط ضعف دانش آموز خط قرمز بکشد بلکه ارزشیابی شیوه ای از آموزش تلقی می شود که ضمن تاکید بر داشته های دانش آموز، نقاط ضعف را نیز به او یادآوری می کند تا گامی در جهت رفع آن باشد و اینچنین شیوه ارزشیابی خواسته یاناخواسته چیزی فراتر از ارزشیابی کاغذ و قلم است که ملزومات و مقدمات خود را نیز می طلبد. «سنجش و ارزشیابی معتبر دانش آموز را برمی انگیزد تا بیاموزد که چگونه یاد بگیرد و به بیان دیگر در توالی آموزش – ارزشیابی و آموزش شایستگی فرد رشد می کند و اعتماد به نفس او افزایش پیدا می کند و یاد می گیرد که چگونه آموخته های خود را در وضعیت های دشوار و ناآشنا به کار گیرد.»[21] (رستگار)

بعد از اجرای ارزشیابی مستمر که تناسبی با نظام آموزش فعلی ما در شرایط حجم کتاب ها و تعدد منابع و کمبود امکانات و تجهیزات نداشت، در مدارس ابتدایی ارزشیابی توصیفی آزمایش می شود اما اگر قراراست ارزشیابی چند بعدی باشد، قبل از آن باید آموزش چند بعدی در مدارس آغاز شود. که ابعاد آن به نظر جانسون( *)[22] عبارتند از : «توجه به نظم ، علائق دانش آموزان ، روح مدرسه، تعلیم در مدرسه ، بحث و مهارتهای کلاس ، برنامه ریزی کلاس ، مهارتهای مطالعه ، سازماندهی فعالیت های کلاس، کنترل رفتار دانش آموز، ارزیابی و انجام امتحانات و گزارش به والدین همه عواملی هستند که یک محیط با طراوت آموزشی را تشکیل می دهند».[23] (كوهي)

و نیز به همین منظور ویسکانسن[24] (**)برنامه چند بعدی خاص پرورش افکار را پیشنهاد نموده که شامل «روزنامه های مدرسه، برنامه های تندخوانی، مطالعه کتابها و خلاصه کردن آنها ، کلوپ نویسندگان ، برگزاری همایش ها و نمایشگاه ها و انجام پروژه های علمی و عملی است»[25]

که در نتیجه این فعالیت ها، نوعی تنوع در زندگی دانش آموز ایجاد شده که در ضمن آن می تواند فرصتهای مختلف را برآورد کرده و خود انتخاب کنند. دردیدگاه اولیا خانه و مدرسه در نظام فعلی ، درس خواندن یعنی درگوشه ای ساکت و آرام نشسته چندین و چند بار کتاب را خواندن و تمرینها را حل کردن، در حالی که باید به شیوه ای رسید تا دانش آموزان خود به این هدف برسند که چگونه درس بخوانند و چگونه مهارت به کاربستن آن را فرا بگیرند، آزمایش کنند و خود به جواب برسند و این میسر نخواهد شد جز با تغییر نگرش در نظام آموزش و مخصوصا شیوه های ارزشیابی و اهداف اجرای آن .

چنانچه ارزشیابی در فرآیند مطلوبی شکل گرفته باشد می تواند یاددهی - یادگیری از جایگاه ویژه ای برخوردار گردد در غیر این صورت جز اتلاف وقت و هزینه و اثرات سوء ثمره دیگری نخواهد داشت. یکبار دیگر به تعریف ارزشیابی توجه کنیم.

- ارزشیابی عبارتست از فرآیند کسب اطلاعات و کاربرد آن برای داوریهای تصمیم گیری «تن برینگ 1974»

- گرد آوری و استفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری درباره برنامه آموزشی (کرونباخ 1963)

- فرآیند جمع آوری و تغییر نظامدار شواهدی که در نهایت به تفاوت ارزشی با چشم به اقدامی معین بیانجامد (بیلبای به نقل از ولف)

- فرآیندی منظم برای تعیین میزان دستیابی به اهداف عینی– آموزش بوسیله دانش آموزان(گرون لند1976)[26] (فضلي خاني82)

در تمام این تعاریف – ارزشیابی از سه جزء تشکیل شده است . فرآیند ، نظام مندی بر اساس برنامه ریزی ، که منجر به اقدامی معین می شود.

با این تعاریف

ارزشیابی تنها امتحان و مربوط به درس نیست بلکه از رابطه معلم و شاگرد گذشته و گستره آن شامل کلیه فعالیت ها و برنامه هایی است که در مدرسه جریان دارند و فرآیند هایی است که هدفها و نتایج نیز در بستر آن شکل می گیرند و همه این نکات زمانی جنبه راهبردی می یابند که بدانیم بدون توجه به کیفیتها و فرآیند ها و اصلاح و بازسازی آنها نمی توان از آموزش و پرورش پویا و کارآمد سخن به میان آورد. که در این زمینه تصحیح و اصلاح نگرشهای موجود و غالب در مدارس نسبت به موضوع ارزشیابی گام اول و اساسی خواهد بود تا به اتکا آن سطح علمی و عملی دانش آموزان ارتقا یابد.

«ارزشیابی کیفی ، باید شامل ارزشیابی مفاهیم و رویه ها و گرایش و علاقه مندی باشد. نمی توان گفت، فرد مفهومی را می فهمد و در لحظه ای بعد نمی فهمد ، بلکه فهمیدن به تدریج و با ایجاد اتصالات و ارتباطات ذهنی میان مفاهیم حاصل می شود و این کیفیت درک و فهم است که میان افراد مختلف تفاوت ایجاد می کند به این ترتیب یک ارزشیابی خوب شامل فرصتهایی برای دانش آموزان است تا بتوانند چگونگی درک و فهم خود را از موضوع مورد نظر توصیف کنند»[27] (چمن ارا)

باید به فرآیند ارزشیابی توجه کرد، باید به آموخته های فراگیر، میزان آموخته ها و کیفیت آن نیز توجه کرد که این شیوه ارزشیابی از ویژگی های خاص خود برخوردار است و برای عملی شدن این کار باید مقدمات زیر را اجرایی ساخت:

1. محتوای آموزش باید مورد بازنگری قرار گیرد و مطابق با شرایط روز باشد.

2. محتوای آموزش باید با تعامل معلمان هر منطقه تدوین شود.

3. محتوای آموزش به گونه ای باشد که ذهن محصل را تحریک کند.

4. هدف از ارزشیابی ، ایجاد پرسش در ذهن فراگیر باشد نه حفظ پاسخهای از پیش تعیین شده

اگر هدف نظام تعلیم و تربیت را ایجاد تغییرات مطلوب دررفتار بدانیم باید سه مرحله را مورد توجه قرار دهیم 1. تهیه و تدوین هدفها 2. آموزش 3. ارزشیابی [28](حشمتي)

فصل آخر (Result)

 اینک 81 سال از ایجاد مدارس میرزا حسن رشدیه و 35 سال از طرح نظام فعلی آموزش گذشته است و لاجرم برای اصلاح آن باید کاری کرد و این آفت شناسی و بازنگری هر چه زودتر انجام پذیرد بهتر. چرا که نظام آموزش در عصر حاضر یکی از اجزا و عناصر اساسی جوامع است.

«در عصر حاضر نظام آموزشی یکی از اجزا اساسی جوامع پیشرفته را تشکیل می دهد که به رغم وجود ابزارهای پیشرفته و وجود نهادهای موازی، نقش و جایگاه این نهاد کاهش نیافته است»[29] (حسني)

دنیای امروز در تغییر و تحول است دنیای پرسشگری و پاسخگویی است و در این شرایط وظیفه معلم و مدرسه خواه و ناخواه پرورش نسلی نقاد، پرسشگر و پاسخگوست تا بتواند واقعیت جامعه را درک کند و برای غلبه بر آنچه که بر او می گذرد چاره اندیشی کند.

جای آن است که با خود اندیشه کنیم که آیا آنچه در مدارس ما اتفاق می افتد مطابق واقعیت جامعه است؟ آیا جامعه ما بر اساس آموزه های مدارس اداره می شود؟ نیازی به تامل ندارد زیرا در هر دو حالت جواب منفی است . زیرا هنوز مدارس ، در حال و هوای سالهای اولیه خود است اما مفهوم پرسش گری و تربیت نسل نقاد چیزی دیگر است « در سال 1957 اسپوتینک روسیه ، آمریکائیان را با یک سوال مواجه کرد که چرا ما اولین کسی نباشیم که به فضا رفته است؟ بعد از تلاش زیاد برای یافتن مقصر ، انگشت اتهام به سوی نظام آموزشی آمریکا نشانه رفت. سیاستمداران به نتیجه رسیدند که تجملات زاید آموزشی ، بچه ها را نازپرورده کرده و دانش کافی به آنها نداده است. در نتیجه این شکست ، برنامه ای با 6 هدف تعیین شد و ابزار این اصلاحات را نیز تعیین کردند. امتحانات اجباری ، افزایش همکاری اولیاء و معلمان در اداره مدارس محلی و کاهش فشار بار آموزشی»[30] (ويليام)

تغییر واقعی در نظام آموزش ممکن نیست مگر با تغییر نگرشها به این دوره. اجرای مراحل آموزش کیفی ، زمان یادگیری و میزان یادگیری برای همه یکسان نیست بنابراین روند پیشرفت تحصیلی نیز یکسان نخواهد بود، اما با توجه به آنکه در نظام آموزش متمرکز ، همه مدارس شروع و پایان یکساله دارند و مدارس دور از مرکز که اتفاقا اکثریت را نیز شامل می شوند مجبورند همپای مناطق برخوردار باشند از بسیاری مراحل آموزش فعال صرف نظر کرد و با عصای آموزش سنتی تکیه کرده تا از قافله عقب نمانند و آموزش کیفی ما جز نام و عنوان نیازمند وقت و امکانات خاص خود است که در نظام آموزش فعلی به دست نمی آید که باید فراهم کرد.

محتوا و برنامه های آموزش پر حجم و پیچیده ، دانش آموز و معلم را به پایگاه داده ها تبدیل کرده که عملا از به کار بردن و استفاده مناسب آنها عاجزند . حجم محتوا در سیستم آموزش متمرکز باعث شده که معلم به سرعت سراغ درس بعدی رفته و دیگری وقتی برای تامل و مرور آموخته ها و زمینه های کاربرد آن در دنیای واقعی پیدا نکند.

مدارس امروز ما مجموعه ای در هم تنیده است از ورزشگاه، پارک ، پادگان ، کلوپ و در آخر مدرسه و کارگاه که به دلیل ناشناخته ماندن شخصیت و نیازهای دانش آموزان و کوتاهی دور کن دیگر یعنی خانه و جامعه ، امروزه بالاجبار ، مدارس نقش همه را یکجا به عهده دارد. در چنین فضایی بهترین استعدادها در کنار بی انگیزه ترین افراد نگهداری می شوند. حتی اگر به قیمت از پا افتادن معلم و ارکان مدرسه شود. در حالی که اگر تعریف درستی از آموزش ، تربیت ، انسان ، دانش آموز ، فرزند، معلم و مدرسه داده شود، بسیاری از مشکلات و مسائل در آموزش و پرورش نخواهد بود.

از دیگر مشکلات آموزش و پرورش فعلی ، کمرنگ بودن مشارکت خانواده ها در اداره مدرسه است. «برخی کشورها به منظور افزایش کارایی و تقلیل هزینه ها درصدد برآمده اند که نظام مدیریت آموزش و پرورش را محلی و منطقه ای و غیر متمرکز سازند تا هم سرعت اقدامات و تصمیمات و هم امکان مشارکت مردم محل افزایش پیدا کند.»[31](اميري)

برای اصلاح نظام آموزشی به ویژه در دوره راهنمایی بهتر است یکبار دیگر سخن روسو را بشنویم و مرور کنیم. «هدف آموزش و پرورش ، گرد آوری و انباشت اطلاعات نیست بلکه به کار گرفتن توانایی اندیشیدن و فهمیدن است»[32](راصد)

نوع نگاه ما باید به مفهوم آموزش و پرورش عوض شود چرا که «مدرسه وسیله ای برای انتقال حداکثری از دانش و معلومات موجود به نسل حاضر نیست زیرا که معلومات چیزی مرده است حال آنکه مدرسه با زندگان سرو کار دارد» [33](راصد)

«افزایش امکان انتخاب مواد و منابع یادگیری و هدایت فراگیران سبب بهره وری بیشتر استعداد فراگیران می شود.»[34](افضل نيا)

منابع و مآخذ

1.       Paterson/ مدرسه نمونه از رویا تا واقعیت /     13

2.       ارزشیابی از فرآیندهای کیفی در مدارس/ منوچهر فضلی خانی / انتشارات آزمون نوین 1382

3.       ارزشیابی در خدمت آموزش/ طاهره رستگار/ 1382

4.       افزایش اثر بخشی معلمان / لورین دبلیو آندرسن / محمد امینی / چاپ سوم 80

5.       رشد تکنولوژی 5 بهمن 85/ سعید راصد

6.       رشد تکنولوژی/ 5 بهمن 85/ علی اکبر شعاری نژاد

7.       رقیه فلاح / رشد معلم 205/ دیماه 85/ حل مسائل ریاضی

8.       سپیده چمن آرا – رشد راهنمایی 53 –

9.       شهرزاد شفاوردی / رشد معلم 3/ آذرماه 85

10.   عبدالرضا حشمتی / راهکارهای اساسی آزمون سازی – تهران 1384

11.   عبداله نصیری / آموزش راهنمایی تحصیلی / آبان 1385

12.   فرآیند برنامه ریزی آموزشی/ گروه مشاوران یونسکو/ ترجمه فریده مشایخ/ 1369

13.   کاربرد فضاهای آموزشی/ عباس ملکی / رشد راهنمایی 53 / آذر 85

14.   کوهی kohi / مدرسه نمونه از واقعیت تا رویا/    13

15.   محمد حسنی / رشد مدیریت 41/ دیماه 85

16.   محمد رضا افضل نیا/ آشنایی با مراکز مواد و منابع یادگیری / انتشارات سمت 1384

17.   محمد علی امیری / تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش    13

18.   مدارس بدون شکست ، گلاسر ویلیام ، ترجمه ساده حمزه ، 1380

19.   مدرسه نمونه از رویا تا واقعیت /     13

20.   مرتضی هنری / ایران 2855/ 27 تیر 83

21.   منوچهر فضلی خانی/ رشد راهنمایی 2 / آبانماه 85   

چالش قرن بيست و يكم

موفقيت فاوا در آموزش بستگي دارد كه چگونه آنرا به نظام آموزشي معرفي كنيم كه به 3 صورت انجام ميشود.

1-     بعنوان يك بخش اضافي و تقويتي در آموزش بكار ميرود كه مشكل آن اينست كه معلمان و محصلان اين مواد درسي اضافي را جدي نگيرند يا ندانند چگونه آنها را به مباحث درسي مربوط سازند.

2-     بصورت تلفيقي در آموزش عمل كنند كه در اين حالت ، اين فرآيند شامل وضع اهداف آموزشي ، تبديل اهداف و استانداردها به فعاليتهاي ياددهي – يادگيري ، توليدمواد درسي چندرسانه اي، آموزش كادر آموزشي، پايه ريزي شبكه ارتباطي، ارزيابي موفقيت آموزشي و ارزيابي كل برنامه ميشود.در اينحالت، فاوا، جايگزين كلاس نميشود بلكه نقش معلم را به منزله تسهيل كننده و محصل را بعنوان يادگيرنده ارتقا مي بخشد.

3-     از طريق سيستم هاي موازي مثل يادگيري الكترونيك يا آموزش از راه دور معرفي ميشود.

گزيده اي از مقاله تحقيقي "چالش قرن بيست و يكم" نوشته سوزان شهباز ، بي بي عشرت زماني و احمد نصر اصفهاني به نقل از پژوهشنامه آموزشي بهار 85

آموزش و پرورش در عصر جهاني شدن

مقدمه

چه آينده اي براي خود ترسيم كرده ايم؟ به كجا مي رويم؟ آيا مي توان با اعتماد و اطمينان براي فردا برنامه ريزي كرد و اميدوارانه براي رسيدن به هدف حركت كرد؟ آينده نگري يا آينده انديشي در همه حوزه هاي فعاليت انساني يك ضرورت اجتناب ناپذير است اما نكته مهمي كه نبايد نسبت به آن غافل بود اين است كه در جامعه امروز كه فناوري اطلاعات در همه حوزه ها نفوذ كرده است. جايگاه آينده نگري كجاست؟ آيا در شرايط امروز ميتوان در يك جا ثابت ايستاد و براي نقطه اي ديگر نقشه كشيد و برنامه ريزي كرد؟ بي ترديد پاسخ به اين سوال به ويژه در نظام آموزشي با حضور عنصر جهاني شدن، منفي است.

نظامي آموزشي امروز دچار تغيير و تحول و تنوع است. نظام آموزشي مطلوب، نظامي است كه تحقق بخش آرمانهاي جامعه انساني و ديگر شهروندان جامعه جهاني خواهد بود. نظامي كه از رهگذر مشاركت آگاهانه همه اركان آموزش، زمينه هاي مناسب ظهور و بروز ظرفيتهاي تازه و مثبتي فراهم مي شود كه همه جامعه بشري را شامل مي شود و در اين اديشه هر چند همه از هم جدايند اما واحد يكپارچه اند و رسيدن به اين هدف به تنهايي نفرات ميسر نمي شود چرا كه جامعه امروز را حضور پررنگ ارتباطات آنچنان به هم چسبانده كه قابل جدا شدن نيست.

چيزي نزديك به بيست سال از ايجاد شبكه جهاني اينترنت مي گذرد كه به طور جدي تحولات بنياديني را روي زندگي مردم بر جاي گذاشته است و حتي نظامهاي آموزشي را نيز دچار كرده است.

عنصر جهاني شدن به سرعت وارد نظامهاي آموزشي شد اما واكنشهاي متفاوتي را برانگيخت. برخي به استقبال آن رفتند و در تعامل با آن راهي را گشودند كه به ديگر فرهنگها نفوذ كرده است و برخي ديگر در جهت عكس با نگاه بدبينانه به تقابل با آن پرداختند.

كشور ما اگر به مانند گروه دوم نبود، در مسير گروه اول نيز حركت نكرده است. هر چند كه همه جامعه فرهنگي را به كلاسهاي آموزش كشاند و مدارس را به سيستم هاي كامپيوتري ناقصي مجهز كرد، اما از ملزومات آن غافل مانده است و منابع اموزشي و كتابهاي درسي و شيوه هاي آموزش در مدار صفر درجه شيوه هاي سنتي باقي مانده است.

مسير توسعه در هر مملكت بر مدار اموزش به خصوص در سنين كودكي مي چرخد اما آموزشي كه راه هاي انديشيدن را مي آموزد و چگونه انديشيدن را در مقابل چه انديشيدن.

آموزش يك زيربناي آزاد در عصر جهاني شدن است و از جمله آزادي ها، انتخاب منابع آموزش براي معلم و محصل است كه در اين صورت قدرت پاسخگويي مديران نظام آموزشي نيز افزايش مي يابد.

مقدمه عصر جهاني شدن

«كاربرد وسايل سمعي- بصري در آموزش به سال 1900 بر مي گردد كه در مدارس آمريكا مورد استفاده قرار گرفت(احديان)»[1] و با فيلم و كتاب هاي آموزشي و پروژكتور آغاز شد و امروز به اينترنت و فنآوري ارتباطات و اطلاعات رسيده است.

اينترنت، خود منجر به تلاش هايي در جهت يادگيري عيني از راه دور شده و گام اساسي آن تجديد نظر در روشهاي قديمي آموزش است.

فنآوري اطلاعات و ارتباطات آموزش را دچار تغييراتي كرده تا آموزش هاي خشك و بي روح كلاس و گچ در جهت برآوردن نيازها و تامين كننده خواست ها و مطالبات عديده زندگي نسل جوان قرار گيرد. فنآوري اطلاعات و ارتباطات تمام زمينه هاي زندگي بشري را دچار دستخوش كرده و از اين فراتر، از مرزهاي جغرافياي سياسي كشورها گذشته و اصطلاح جهاني شدن را وارد زندگي و حاكميت جامعه كرده است. جهاني شدن از ديدگاه هاي مختلف به فرصت و تهديد تعبير شده و نيز واكنشهايي را برانگيخته است. اما در اين ميان اثر جهاني شدن بر آموزش و پرورش قابل تامل است. هر چند كه جهاني شدن با اقتصاد پيشتر و بيشتر جا افتاده است.

آموزش و پرورش، فعاليتي است كه نسل بالغ درباره نسلي كه هنوز براي حيات اجتماعي نارس است به جا مي آورد.(علاقه مند)2يعني آنكه كلاس، به مانند جامعه كوچكي است كه دانش آموزان در كنار هم مي آموزند كه چگونه باشند و چگونه با هم رفتار كنند. اما بر خلاف گذشته ، ما در محيطي زندگي مي كنيم كه بيشتر محرك هاي زندگي ما در هر سن از رسانه ها منشا مي گيرد و آموزش منحصر به مدرسه و معلم نيست.

گذشته از راديو و تلويزيون كه در قريب به اتفاق خانواده ها حضور غالب دارد. «هم اكنون 5 ميليون خانوار، محصولات فرهنگي خود را از طريق ارتباطات ماهواره اي به دست مي آورند و حدود يك ميليون نفر نيز به اينترنت متصل هستند(جرايد)3» كه اگر هر خانوار 4 نفر باشد به طور متوسط 25 ميليون نفر، بخش عمده ارزش ها و هنجارهاي اخلاقي خود را از اين طريق تامين مي كنند در صورتي كه در بسياري موارد هيچ تناسبي و تشابهي در اخلاق و فرهنگ بين اين دو وجود ندارد.

«در دوره هاي كشاورزي و صنعتي تكيه جامعه بشري بر زمين و سرمايه بود اما جهاني شدن تمدن جديدي را ايجاد كرده كه به جاي زمين و سرمايه به خلاقيت، ابتكار و بلوغ انسانها متكي است.(حيدري)4»

آموزش و پرورش به عنوان دستگاه متولي تعليم و تربيت كه بايد انسانها را براي آينده تربيت كند، دستگاه عريض و طويلي است كه در مقابل تغيير و تحول ، مقاومت از خود نشان مي دهد و كلاس درس را مجموعه اي از افراد مي داند كه پشت سر هم مي نشيند و يك نفر به عنوان معلم در جلوي آنها ايستاده و محتواي آموزشي را به مخاطبان منتقل كرده و يا به عبارت بهتر القاء مي كند كه يك ديدگاه سنتي است اما امروز در سايه ارتباطات، انسان اين آمدگي را دارد كه با صبر و حوصله به جمع آوري داده ها پرداخته و به ثبات برسد. «انسان به واسطه انديشه ارزش مي يابد و در جوامع رشد يافته برتري فكر مهم است و لازمه جهاني شدن، داشتن انسان هاي قوي در انديشه است. فردي كه مسائل را دريافت كند. ديگران را تحمل كند و بر مبناي اعتماد به ديگران تجزيه و تحليل كند كه مهمترين هدف از آموزش و پرورش است.(فضلي خاني)5»بنابراين نمي توان جهاني شدن و تاثير آن را بر فرهنگ و آموزش ناديده گرفت.

برداشتهاي جهاني شدن

با اشاعه جهاني شدن در فرهنگ و جامعه، برداشتهاي مختلفي نيز از آن ارائه شده كه به طور مختصر عبارتند از

«برداشت اول، جهاني شدن (Inter nationalization )، به معناي بين المللي شدن است و صفتي براي روابط برون مرزي ميان كشورهاست.

برداشت دوم، paul hirts  به معناي آزاد سازي و به فرايند برداشته شدن محدوديتهاي ميان كشورها اطلاق مي شود و هدف آن اقتصاد آزاد است.

برداشت سوم، universalization به معناي جهان گستري و ادغام فرهنگ هاي روي زمين در يك انسان گرايي پيش بيني شده است. يعني فرايند انتشار تجربيات براي مردم دنيا.

برداشت چهارم، به معناي غربگرايي يا نوگرايي به شكل آمريكايي است و به قول ماتين كر، همان چيزي است كه در جهان سوم آن را استعمار ناميده ايم.

برداشت پنجم، نوعي فرآيند كه در برگيرنده دگرگوني در سازمان روابط اجتماعي و تبادلها مي باشد. فاصله زمان و مكان محو شده و شيوه هاي ارتباط شبكه اي گسترش مي يابد.(بيات)6»

و در مقابل برداشتهاي پنجگانه از جهاني شدن، به مانند هر پديده نوظهور برخوردي سه گانه از جانب متوليان امر قابل تصور است.

1.  تسليم:«با ظهور هر پديده جديد بسوي آن رفته و به گذشته پشت مي كند. خود را و داشته هاي خود را باور نداشته و در نتيجه بي اعتمادي به ارزشها و نگرش هاي خود چاره اي جز تسليم شدن نمي بيند.(بيات)7»

«در قرن 19 كه پاي ايرانيان به اروپاي بعد از رنسانس باز شد آنها را با سوال چگونگي توانمند شدن اروپائيان مواجه كرد ، نسل تقي زاده معتقد بود كه بايستي از فرق سر تا نوك پا فرنگي شد.(زيبا كلام)8 »

2.  تقابل: جرياني كه ارزش هاي خود را كافي مي داند و با هر جريان جديدي به مبارزه و مقابله مي پردازد، هر پديده نوظهور را عاملي براي از بين بردن ارزش هاي خود مي پندارد.

3.  تعامل: كه ارزش هاي خود را باور داشته ولي آن را قابل ارتقا و تكامل مي داند. براي ارزش هاي خود نقاط ضعفي را متصور است كه در ارتباط و تعامل با ديگر فرهنگها و ملل قابل تكامل است. با تكيه بر دانسته هاي خود، رفتاري مقلدانه را نمي پذيرد و آنچه را به دست آورده با ارزش هاي خود ترجمه كرده و به پيشرفت مي رسد همانگونه كه در قرآن به آن سفارش شده، فبشر عبادي الذين يستمعون القول و يتبعون احسنه »(قران)9

با اين اوصاف با هر برداشت از جهاني شدن و هر برخوردي كه با آن داشته باشيم جهاني شدن به مانند ابري است كه در آسمان حيات بشري نمايان شده و گريز و گزيري از آن نيست و مشابه هر اتفاق ديگر در اين دهكده جهاني هم فرصت است و هم تهديد كه بستگي به واكنش ما دارد. اگر به درستي آن را مديريت كنيم و با تكيه بر ارزشها و هنجارهاي اخلاقي، آن را بومي كنيم فرصتي است براي پيشرفت و توسعه و براي معرفي فرهنگ و تمدن كه هميشه تاريخ طلايه دار عزت و عظمت بوده ايم.

ارتباطات ، ركن اساسي توسعه جهاني است و گردش آزاد اطلاعات فراتر از مرزهاي جغرافيايي لازمه پيوستن به جهان است و بايد با حضور مثبت و فعال بر آن تاثير گذاشت. و حوزه آموزش و پرورش اولين كانون مواجهه دولت با جواناني است كه بايد اداره جامعه را به دست گيرند.

«جهاني شدن علم كه برآمده از خصلت سيال آن است از يك سو ورود به عصر دانش و از سويي ديگر، ضرورت باز انديشي در مورد اقتصاد آموزش و پرورش را ايجاد مي كند.(زيباكلام)10»

تسليم و تقابل چاره كار نيست. وادادگي و تسليم در برابر اين پديده نوظهور كه به سرعت هم خود را بر جوامع تحميل مي كند عاقبتي جز نابودي ندارد و تقابل هم هزينه سنگيني را بر جامعه مي افزايد و سرانجام هم به تسليم مي انجامد. بنابراين بايد با تعامل و دورانديشي راه هر گونه تسليم و تقابل را بست.

اهداف آموزش و پرورش در عصر جهاني شدن

«اگر آموزش و پرورش را جرياني منظم و مستمر كه هدف آن كمك به رشد جسماني، شناخت ، رواني و رشد شخصيت پرورش يابندگان در جهت كسب هنجارهاي مورد پذيرش جامعه به حساب آوريم كه از طريق آموزش حادث مي شود و هدف از آموزش ايجاد يادگيري باشد، جهاني شدن آموزش رسمي ما را دچار نوعي دوبيني ساخته است.

دانش آموز در كلاس درس مي آموزد كه اينگونه باشد و از طرفي در جامعه و در پاي رايانه مي آموزد كه به شكل ديگري باشد و در ميان دو سبك متضاد، شيوه اي را برمي گزيند كه نيازهاي امروزي او را برآورده سازد چرا كه مي خواهد زندگي كند.(زارعي)11»

در جامعه اي كه صاحبان آن و شرايط در حال تنوع و تطور است نمي توان انتظار داشت كه نظام رسمي آموزش ثابت مانده ، هم پاسخگوي تمام دانش و اطلاعات دانش آموزان باشد و هم آنكه يادگيري همه آموزشها را از دانش آموزان بخواهد كه هر دوي اينها انتظاري دست نيافتني است. كسب معلومات و مهارتها بايد به صورت عادت شده و دانش آموز با توجه به استعداد و قابليت هاي خود رشد كند و عادت كند در كنار همسالان خود به مشاركت بپردازد. بنابراين نظام آموزشي به گونه اي به روز شود كه:

1.     موجبات ميل و رغبت فراگيران را به كسب علم فراهم كند.

2.     به تناسب ساختار ذهني دانش آموزان به ساختار علمي و شرايط روز نيز توجه كند.

3.     محيط آموزشي را به گونه اي تنظيم كند كه با برانگيختن فراگيران به يادگيري مستقل موجب رشد همه جانبه آنها را فراهم سازند.

بر خلاف عده اي كه جهاني شدن را باعث فرسايش فرهنگها مي دانند، عده اي هم بر عكس موجب احياي هويت هاي فرهنگي مي دانند، خيلي از ملت ها در شرايط جهاني شدن نسبت به ساير فرهنگها آگاهي پيدا مي كنند و خود را در آينه ساير فرهنگها مي جويند و اين منجر به احياي فرهنگ هاي گذشته مي شود. البته احيا به معناي بازگشت به گذشته نيست بلكه برداشتهاي تازه را به فرهنگها منتقل مي كند. در نتيجه جهاني شدن، از زاويه فرهنگ خودي به يك فرهنگ جهاني نظر مي كنيم همانطور كه از ديدگاه خود، به عنوان يك جامعه ديني مردسالاري ديني را به جهان عرضه كرديم.

هدف ما از آموزش و پرورش احترام به فرهنگها و عقايد تمام مملكت است و هيچ چيز بهتر از فرهنگ به ما نمي آموزد كه تفاوتهاي قومي و فرهنگي را نشانه غناي ميراث آدمي بشماريم. و اين تفاوتها را كه تجلي قدرت آفرينش چند وجهي آدمي است، بزرگ بدانيم و در اين راستا، تمام هدف و علت وجدي نظام آموزش و پرورش غنا بخشيدن به كل زندگي آدمي است. جهاني شدن در كنار تعامل، نوعي رقابت است، اما رقابتي كه «فرهنگها را نوسازي مي كند و جاني تازه در آن مي دهد و به آن امكان مي دهد تا تحول بپذيرد و خود را با جريان مداوم زندگي سازگار كند و براي ما بهترين دفاع از زبان و فرهنگمان اين است كه با تواني هر چه بيشتر. اين دو را در جهان امروز رواج دهيم نه اينكه همچنان بر ايمن كردن آن در برابر خطر زبان انگليسي پافشاري كنيم.(كوثري)12»

در طول تاريخ بشري، آموزش ملازم حيات بشري بوده است و هر زمان با اتكا بر تجربيات گذشتگان تكنولوژي جديدي حاصل شده است.

آموزش و پرورش ميزان توسعه

در نتيجه پيشرفت تكنولوژي ، جهان امروز نيز به دو گروه كشورهاي پيشرفته و كشورهاي در حال توسعه تقسيم شده است. در يك نگاه آموزش تئوري همان تعليمات نوشتاري است كه در كلاس انجام شده و فراگيران آن با كسب نمره اي موفقيت خود را كسب مي كنند اما كسي توجهي به باز خورد اين گونه آموزش و تاثير آن بر جامعه ندارد . اما در مقابل آموزش عملي، آموزش چند جانبه و اثر بخش است يعني افرادي كه اينگونه تحت تعليم قرار مي گيرند، هر موضوع را نسبت به موضوعات ديگر بررسي مي كنند و پس از تحقيق و پژوهش به نتيجه اي موفقيت آميز مي رسند. حال مي توان تفاوت كشورهاي توسعه يافته و در حال توسعه را در نوع نظام آموزشي آنها جستجو كرد. كشورهاي توسعه يافته، آموزش هاي تيمي و كارگاه هاي عملي را براي آموزشي انتخاب كرده اند و در نتيجه خروجي هاي اين نظام آموزشي، فارغ التحصيلاني چند جانبه است آنها آموزشهاي تئوري را به عنوان ابزاري براي تربيت افراد قرار داده اند كه اين افراد در اثر آموزشهاي عملي به توليد علم مبادرت مي كنند تعليم ديدگان تئوري چون در يك زمينه به موفقيت رسيده اند، نيازي به كسب ساير زمينه ها درخود احساس نمي كنند و به نوعي دانايي بي ثمر رسيده اند كه نمي توان از آنها انتظار همكاري و همياري داشت. اما آموزش ديدگان عملي، چون در سايه تعامل به موفقيت رسيده اند، خاطره مشاركت را با خود داشته و روحيه مشاركت پذيري دارند و در نتيجه در صدد اشعه تجربيات موفق و نا موفق خود هستند و بنابراين خود را در پيشرفت و توسعه جامعه شريك مي دانند. و نمونه اين گونه آموزش در فرهنگ كهن ايراني فراوان اشاره شده اما چندان مورد توجه واقع نشده است. نظير سفارش حضرت حافظ كه «تا راهرو نباشي كي راهبر شوي.»

در عصر جهاني شدن، علم منشا قدرت برتر است و تلاش براي كاهش فاصله ها با دنياي توسعه يافته از راه آموزش هاي مطلوب صورت مي گيرد. همانطور كه علم، محصول تلاش و پژوهش است، دسترسي به تكنولوژي و رونق توليدات. محصول بي بديل علم است. لذا دستيابي به تمدن برتر از راه آموزش هاي با كيفيت ممكن است.

در عصر ارتباطات و جهاني شدن ، دانش آموز در دنياي متحول زندگي مي كند. و بايد راه فكر كردن و مهمتر از آن جمعي فكر كردن را به او ياد داد. تا خود بتواند مشكلاتش را حل كند و راه خود را پيدا كند. در چنين وضعيتي كه هر مفهوم خوبي، به سرعت كهنه مي شود، آموزش مفاهيم خوب، مشكلي را حل نمي كند بلكه بايد قدرت فكر كردن و تشخيص و انتخاب خوبي را در او به وجود آورد. و آموزش و پرورش به نمايندگي از دولت به پرورش مهارتهاي زير بايد اهتمام ورزد.

جهاني شدن، واقعيت انكارناپذير

مهارت شنيدن، مهارت تفكر كردن، مسئوليت شناسي، نقادي و طرح سوال منطقي، همفكري با ديگران، كار گروهي و مشاركت، مهارت و دستيابي ، مهارت هاي ديني و اخلاقي، مهرباني و خبررساني، جهت يابي و هدف گيري صحيح، مهارتهاي حرفه اي، بهره برداري از شبكه هاي اطلاعاتي، يادگيري مداوم، جبران اشتباه، جامعه فكري و داوري منصفانه.

«اما امروزه به دلايل متعددي چون، عدم انعطاف محتواي آموزشي، به روز نبودن محتواي آموزشي، كمبود اعتبارات، حجم محتواي آموزشي، متمركز بودن نظام آموزشي، شلوغي كلاسها و برخي قوانين خارج از اراده مديريت مدرسه و نظاير اينها، باعث شده كه برخي مهارتها با مشكل و نقص همراه باشد. در نتيجه نوعي اختلال در رشد افراد را باعث شده كه هزينه توسعه نيافتگي و عدم رعايت آداب شهروندي را بر دولت تحميل كرده است.(حسيني)13»

افزايش هزينه هاي نظارت مثل پليس ، تخريب محيط زيست ، عدم رعايت حقوق شهروندي و ... ناشي از بي توجهي به اهداف آموزش و پرورش است. اگر آموزش و پرورش تعاملي دوران تحصيلي به هر دليل با محدوديت هاي مختلف روبرو شود. قوانين اجباري در جامعه بيشتر شده و كمتر به ثمر خواهد نشست. امروزه جهاني شدن يك واقعيت انكار ناپذير است كه بر همه جنبه ها و شئون زندگي بشر در سرتاسر زيست بوم كره زمين تاثير تعيين كننده دارد. با توجه به اين واقعيت ، پرسش كلان و مهمي كه در ارتباط با توسعه مطرح مي شود آن است كه تاثير اين فرايند بر ارزشها و هنجارهاي جامعه كه از وظايف آموزش و پرورش است چه خواهد بود؟ با اين فرض كه شواهد موجود نشانه آنست كه جهان ازطريق ادغام مهارناپذير اقتصاد، فرهنگ،سياست وسبك زندگي بسوي همگرايي به پيش ميرود.

«جهاني شدن به يك مفهوم ارتباطات تبديل شده كه دلالتي است متناسب با نياز ملت ها به آزادي شكل گرفته و بيشتر مرتبط با بهره گيري ملتها از تجربه هاي فرهنگي يكديگر است.

جهاني شدن واقعيت اجتماعي گريز ناپذيري ارزيابي مي شود كه در آينده اي نه چندان دور همه جوامع انساني مستقل و مجزا را فرا خواهد گرفت و پيش بيني مي شود كه در نتيجه گسترش آن خطوط مجازي جدا كننده اي كه به صورت مرزهاي سياسي ميان جوامع كشيده شده به تدريج از ميان برداشته شده و نظام فرهنگي- اجتماعي مشتركي بر جهان حاكم شود كه ساختارهاي فرهنگي و اجتماعي متنوعي را در چارچوب يك آگاهي مشترك جهاني شده پوشش مي دهد.(زاهدي)14»

مولفه هاي موثر بر كشورهاي در حال توسعه ناشي از فرايند جهاني شدن افزايش آگاهي هاي جهاني و بسط فرهنگ سياسي نظير دموكراسي و حقوق بشر است كه شاخص توسعه انساني را تحت تاثير قرار مي دهد. كه عبارتند از : «اميد به زندگي، درآمد و حضور آموزشي كه خود شامل سوادآموزي بزرگسالان و ميزان حضور در مدارس ابتدايي، راهنمايي و دبيرستان است.(زاهدي) 15»

در تمام جوامع و در تمام زمينه ها آموزش و پرورش نقش تعيين كننده و انكار ناپذيري دارد و با زندگي اجتماعي گره خورده است.

«آموزش و پرورش چون با تمام افراد جامعه مرتبط است پس يك علم اجتماعي است . و علم اجتماعي در ارتباط با وقايع و پديده هاي اجتماعي شكل مي گيرد پس بايد به خاطر جامعه خطر افزايش را پذيرفت و در مواقع حساس نبايد با وسوسه پاكدامني علمي از ورود به صحنه سياست عملي دور ماند.(عظيمي84)16»

آموزش و فرهنگ تنها بخشي از حقايق جامعه بشري به ويژه در دنياي پيشرفته امروزي است. در دنياي به هم تنيده امروز توسعه و پيرفت بدون تفاهم و تعامل با ديگر كشورها و حضور فعال و موثر در عرصه فرهنگ و تكنولوژي جهاني ميسر نيست.

«هر نهاد به مانند ساختماني است كه از انواع مصالح ساخته مي شود ولي معمار آنها را به دلخواه و به صورت منحصر به فرد به كار گرفته است و حكايت آموزش و پرورش به اين حكايت نظير است و بايد در جهاني شدن فرصتهايي را براي خود با توجه به شرايط جامعه و هنجارهاي اجتماع ايران بسازد نه اينكه با آن مقابله كند يا تسليم محض آن شود.(عظيمي8217»

جهاني شدن در قرن 21 آموزش و پرورش را در مضمون و مكان و محتوا دستخوش اصلاحات و تغييرات كرده است. و اگر به خوبي مديريت شود، آموزش و يادگيري را مادام العمر خواهند كرد. چنانچه در كشورهاي غربي با آن رو برو شدند. در اكثر كشورهاي غربي از نخستين روز ظهور و بهره گيري از رايانه، شاهد برنامه ملي طرح ريزي و شوراي ملي تكنولوژي آموزش با هدف ارتقاي فنآوري جديد در آموزش و پرورش بوده است .(محمدي86)18»

چرا كه در فضايي كه دانش آموز هر آن مي تواند با هر نقطه اي از جهان ارتباط برقرار كند ديگر نمي توان از آموزش هاي 50 سال قبل انتظار معجزه داشت و بايد روش ها و رويكردهاي نظام آموزشي متناسب با تحولات و پيشرفتهاي جهاني نوسازي شود.

دنياي امروز را عصر ارتباطات ناميده اند كه به مدد فناوري اطلاعات و ارتباطات، زندگي مردم حتي در كشورهاي جهان سوم را دچار تغييرات تاريخي كرده است. اقتصاد و حتي فرهنگها در حال جهاني شدن است به اين معنا كه رقابت از مرزهاي كوچك گذشته و هر تحول و نوگرايي در مقياس جهاني و به طور همزمان مطرح مي شود. اگر دستمايه جهاني شدن را اطلاعات و نوآوري بدانيم بايد بپذيريم كه هر دوي اينها، توليد آموزش و پرورش است. بنابراين چگونگي توليد و انتقال دانش در مدرسه جنبه مهمي از جهاني شدن است. كه نمي تواند جداي از اين تغييرات باشد و نتايج حاصل از آن عبارتند از:

1.  بهبود منابع آموزشي : نظام آموزشي در عصر جهاني شدن كه مبتني بر رقابت است امكان دسترسي عمومي به منابع آموزشي را ميسر مي كند و افزايش تلاش و ابتكار معلم را در پي دارد.

2.  بهبود كيفيت آموزش: «بر طبق نظر سازمان همكاري و توسعه (OECD) بهبود كيفيت آموزش يك اولويت جهاني شده است و در اين زمينه نقش معلمان محوري است.(ستاري 85)19» كه البته شرايطي نيز دارد از جمله آنها توسعه آموزشهاي ضمن خدمت به منظور ارتقاء مهارتها و دانش و معلومات معلمان و افزايش حقوق معلمان براي ارتقاء جايگاه و منزلت اين قشر. «نتايج يك مطالعه در اوتاد پرادش هند، نشان مي دهد كه تفاوت زيادي بين مدارس خصوصي و دولتي در بعد اثربخشي، هزينه به نفع مدارس خصوصي وجود دارد كه ناشي از حقوق و مزاياي معلمان اين مدارس بوده است.(كينگدن)20»

3.  تمركز زدايي: بنابر اصل رقابت پذيري در عصر جهاني شدن ، آموزش و پرورش متمركز با اندامي نحيف ظاهر خواهد شد. در صورت تمركز زدايي هر منطقه با توجه به شرايط موجود به تهيه منابع و محتوا پرداخته تا به موفقيت بيشتري برسد و راه هاي تامين منابع مالي را نيز تدارك مي بيند و به اين شيوه هزينه هاي آموزش و پرورش مركزي كاهش پيدا مي كند. «اقتصاد دانان بانك جهاني صريحا دلايلي را در اثبات كارايي عادلانه بودن اين جريان ارائه كرده اند.(بانك جهاني)221»

همچنين در نتيجه تمركز زدايي ، مقامات محلي با انعطاف پذيري و كنترل متناسب، نظارت بيشتري بر مراكز آموزشي داشته و براي پاسخگويي به مقامات بالادست، كيفيت آموزش بهبود خواهد يافت. و عدم تمركز باعث آرامش گروه هايي است كه در جستجوي هويت شخصي از طريق نفوذ دانش افزايي مدارس هستند.

حرف آخر

آموزش به ويژه در بخش آموزش و پرورش عمومي، اولويت نخست توسعه منابع انساني است و نبايد در اين سرمايه گذاري نگران بازدهي باشيم چرا كه محاسبه بازدهي در امور اقتصادي است اما آموزش و پرورش ، سرمايه گذاري در منابع انساني كه بازده آن قطعي است و هرچه در اين بخش سرمايه گذاري بيشتر باشد، بازده آن به ويژه در بلند مدت مفيدتر خواهد بود. اما قبل از هر چيز يك آمايش نياز است.

يك برنامه ريزي كاري كند كه نه بيسواد در جامعه باقي بماند و نه جامعه اي محروم از تحصيلات.

آموزش و پرورش چيزي جداي از جامعه نبوده و امروزه نيز نمي توان جداي از ساير كشورها پنداشت و آنچه متفاوت است ، ديدگاه ها و سياستهاي برنامه ريزان و نگرش آن در مواجهه با عنصر جهاني شدن است.

در عصر جهاني شدن بايد عدالت اجتماعي و عدالت آموزشي را در داخل كشور در نظر داشت و نيز اصلاح ساختاري در منظر دوم بايد مورد توجه قرار گيرد. اما اين اصلاحات را نبايد با فرمول زدگي و مدل زدگي اشتباه گرفت كه در يك مدل و برنامه رايانه اي خلاصه اي مي شود مهمترين ويژگي در عصر جهاني شدن عبارتند از:

1.     ايجاد تنوع در امر آموزش

2.     مشاركت فعال معلم و محصل به عنوان اركان آموزش

3.  توزيع عدالت آموزشي به ويژه در مناطق محروم و يا در كلاسهاي شلوغ كه مي توان منابع آموزشي را در محيطي خارج از مكان و زمان گسترش داد.

و آخر آنكه هر گونه پيشرفت در جامعه به تحول در آموزش و پرورش بستگي دارد. نمي توان موسسات آموزشي را به فن آوري مجهز ساخت اما فراگيران و مدرسه را به مثابه جزيره اي پراكنده با ارتباطات اندك و ابتدايي پنداشت.

در دهكده جهاني با تغييرات مداوم و مستمر با شتابي فزاينده در حال دگرگوني است و افراد اين جامعه هر يك به سهم خود در حال ياددهي و يادگيري هستند و محيط آموزشي به جاي تقابل با محيط خارج به تعامل با آن مي پردازد.

در جامعه امروز با حضور فناوري، هر چند كتابهاي درسي مهمترين منبع دسترسي فراگيران هستند اما محتواي ثابت و انعطاف ناپذير جذابيتي ندارند. چرا كه فراگيران مي توانند با فشردن يك دكمه به انبوهي از اطلاعات دلخواه خود دست پيدا كنند، بنابراين بايد شيوه هاي ياددهي با شرايط روز متناسب و منعطف شود تا بتوان در ميان ساير جوامع حرفي براي گفتن داشت و از قافله جهاني شدن در دهكده جهاني عقب نماند و در اين مسير تاريخ و تمدن با شكوه ايراني مهمترين معرف و پشتوانه ما خواهد بود.

منابع:

1 . محمد احديان، 1379، مقدمات تكنولوژي آموزشي، تهران، نشر آئيژ

2 . جامعه شناسي، علي علاقه مند ، 1385، پيام نور

3 . جرايد

4 . محمد رئوف حيدري، آموزش و پرورش و جهاني شدن، 1385

5 . منوچهر فضلي خاني

6 . دكتر محمد بيات، پژوهشكده مطالعات راهبردي ، 1383

7 . دكتر محمد بيات، 1383

8 . صادق زيبا كلام، ما چگونه ما شديم، 1377

9 . قرآن كريم

10 . صادق زيبا كلام، ما چگونه ما شديم، 1377

11 . بهادر زارعي، جهاني شدن و فرصتهاي فرارو، 154

12. سخنراني پارگاس يوسا در بانك توسعه، ترجمه عبداله كوثري، 1385، لوح فكر

13 . سيد حسن حسيني، جهاني شدن، پژوهشكده مطالعات راهبردي، 1383

14 . توسعه و نابرابري، محمد جواد زاهدي، انتشارات مازيار، 1382، ص 336

15 توسعه و نابرابري، محمد جواد زاهدي، انتشارات مازيار، 1382، ص 260

16 . حسين عظيمي ، كاركردهاي نظام سياسي در فرايند توسعه ، سازمان مديريت، 1384

17 . حسين عظيمي، كاركردهاي نظام سياسي در فرايند توسعه، سازمان مديريت و برنامه ريزي ، 1382 ، ص 253

18 . محمد محمدي، آموزش مجازي ، تكنولوژي آموزش، بهمن ماه 86

19 . جهاني شدن و اصلاحات آموزشي/ مارتين كارلوي/ علي ستاري، مدرسه 1385

20 . كينگدن 1996، نقل از جهاني شدن ، 1385

21 . بانك جهاني 1995، نقل از جهاني شدن 1385

---

 

برداشت ما از آزمون تیمز

از سال 1995 يك آزمون بين المللي با نام آزمون "تيمز" با موضوع رياضي و علوم در برخي كشورهاي جهان برگزار ميشود.آزمون تيمز ، آزمون اندازه گيري پيشرفت تحصيلي و آزمون " پرلز" براي اندازه گيري پيشرفت توانايي و مهارت خواندن.

اين آزمون در 4 دوره برگزار شده و دوره پنجم نيز قرار است در بهار 86 برگزار شود. اينكه متوليان آموزش كشور تا چه حد نتايج آين آزمون را جدي گرفته اند و براي كسب نتايج بهتر برنامه ريزي كرده اند، بماند. اما نتايج 4 دوره قبل در مقاله 20آذر 1384 روزنامه ايران، مطلب جالب و درعين حال قابل تامل است. ضمن احترام به تلاش نويسنده محترم، اصل مقاله را براي يادآوري تقديم همه اهل نظر ميكنم. 

«ايران چندى است در يك آزمون آموزشى بين المللى مهم و معتبر شركت مى كند. نتيجه آزمون «تيمز» به قدرى مهم است كه پس از انتشار نتايج رسمى آن برخى از وزراى آموزش و پرورش و حتى گاهى بالاترين مقام هاى اجرايى كشورهاى شركت كننده درباره آن اظهارنظر و عملكرد آموزشى خود را تحليل مى كنند و در صورت مطلوب نبودن عملكرد، وعده هاى جديدى را براى بهبود نظام آموزشى مطرح مى كنند. چنانكه كلينتون با انتشار نتيجه آزمون در جلسه اى با حضور كارشناسان آموزشى قول كار بيشتر و اختصاص بودجه كلانى را به آموزش و پرورش داد. نتيجه اولين آزمون علوم و رياضى تيمز كه ايران در آن شركت كرد، شوك آور بود. نتيجه دومين آزمون نيز چنگى به دل نزد و نشان داد برخلاف بسيارى از كشورها كه از نتيجه آزمون براى بهبود وضعيت خود سود مى برند، ايران برنامه اى عملى در اين جهت پياده نكرده بود.

گزارش آزمون سال ۲۰۰۳ نيز كم و بيش به همين وضعيت دچار شد و در اين مدت باز هم تغييرات مثبت و ملموسى در نتيجه آزمون به وجود نيامده بود.
جالب اينجاست كه نتيجه آزمون تيمز رابطه معنادارى با توسعه يافتگى و عملكرد هر كشور در اين زمينه دارد. چنانكه كشورهاى جنوب شرقى آسيا، ژاپن، كره، سنگاپور، هنگ كنگ و كشور چين در صورتى كه در آزمون شركت كنند، رتبه هاى اول را كسب مى كنند.
دانش آموزان ايرانى در سال تحصيلى ۷۳ _ ۷۲ در پايه هاى سوم و چهارم دبستان و هفتم و هشتم در آزمون شركت كردند. اين ارزشيابى شامل آزمون هاى چند گزينه اى پاسخ باز و پاسخ عملكردى و فعاليت هاى آزمايشگاهى بود. تمام كشورهاى عضو تيمز لازم بود در آزمون پايه هشت ( معادل دوره راهنمايي) شركت كنند. در نتيجه ۴۱ كشور در آزمون پايه هشت شركت كردند. تعداد شركت كنندگان در پايه دبستان و دبيرستان كمتر از پايه هشت بود. در اين آزمون ها سؤالات پايه هشت براى سؤالات پايه هاى ديگر و بالعكس نيز مطرح شد تا مشخص شود سطح دانش آموزان در طول زمان چه تغييرى مى كند. آزمون بعدى تيمز بنا به خواست آمريكا تكرار همين آزمون بود تا آمريكا نتيجه عملكرد خود را در اين مدت در مورد پايه هشتم مشاهده كند.
دكتر عليرضا كيامنش، برگزاركننده دو دوره اول آزمون تيمز در ايران مى گويد: «نتيجه آزمون سال ۹۵ شوك آور بود. رتبه بندى يك مسأله است و فاصله با متوسط جهانى يك چيز ديگر. يك موقع رتبه خوبى نداريم، ولى از نظر امتياز با كشورهاى اول هم خيلى فاصله نداريم. ولى وقتى مثلاً از ميانگين ۵۰۰ كشور شركت كننده، ۵۰ ، ۶۰ نمره پايين تريم، نتيجه جالب توجه نيست. دكتر نجفى در اواخر دوره وزارتش در آموزش و پرورش دستور داد همه ادارات استان ها گزارش تيمز را بررسى كنند. چنين رويه اى هم در پيش گرفته شد و راهكارهايى هم انديشيده شد. ولى با رفتن وى، كل كار فراموش شد. در نتيجه بدون اينكه كارى انجام شود، در مطالعات بعدى هم شركت كرديم. اين بار بنا به خواست آمريكا آزمون قبلى تكرار مى شد. ما در اين آزمون در پايه هشت شركت كرديم. نتيجه مطالعه نشان داد سه، چهار نمره در اين دو درس بالاتر رفته ايم و جايگاهمان هم در رتبه بندى بهتر شده است. ولى علت بهبود وضعيت آن بود كه اين آزمون تكرار آزمون قبلى بود و تعدادى از كشورهايى كه در آزمون قبلى، رتبه هاى بهتر از ما داشتند در اين آزمون شركت نكردند و شركت كننده هاى جديد مثل مراكش و تونس و... هم به طور كلى ضعيف تر از ما بودند و تازه تعدادى از كشورهايى كه جديد شركت كردند هم بالاى ما قرار گرفتند.»
در سال ۹۵ معدل نمره دانش آموزان ايرانى در درس علوم پايه هشت ۴۶۳ بود. در سال ۹۹ معدل آنها ۴۴۸ و در سال ۲۰۰۳ معدل ۴۵۳ بود. يعنى در سال ۲۰۰۳ دانش آموزان ايرانى نسبت به سال ۹۵ ، ده نمره پسرفت داشتند. اما در سال ۲۰۰۳ در علوم پايه چهارم اندكى بهبودى حاصل شد. در سال ۹۵ معدل نمره ايران در اين درس ۳۸۰ بود، ولى در سال ۲۰۰۳ به ۴۱۴ رسيد. با اين همه با متوسط جهانى كه ۴۸۹ بود، فاصله زيادى داشتيم. در رياضى پايه هشتم در سال ۹۵ معدل ايران ،۴۱۸ در سال ۹۹ ، ۴۲۲ و در سال ۲۰۰۳ ، ۴۱۱ بود. در سال ۹۵ در مقطع چهارم دبستان در درس رياضى معدل نمره ايران ۳۸۷ و در سال ۲۰۰۳ ، ۳۸۹ بود. در حالى كه متوسط جهانى ۴۹۵ بوده است.
دكتر كيامنش مى گويد: «نكته جالب اين است كه بالا رفتن امتيازات ايران، حاصل عملكرد دختران بوده است. مثلاً در سال ۲۰۰۳ دختران در درس رياضى پايه هشتم نه نمره نسبت به سال ۹۵ و ۱۲ نمره نسبت به سال ۹۹ بالاتر بوده اند. در حالى كه نمره پسران در سال ۲۰۰۳ در درس رياضى پايه هشت نسبت به سال ۹۹ ، ۲۴ واحد و نسبت به سال ۹۵ ، ۲۱ واحد پايين تر بوده است. در سال ۲۰۰۳ در رياضى پايه چهارم، نمره دختران نسبت به سال ۹۵ ، ۱۵ نمره افزايش داشته است. ولى معدل پسران در همين مدت هشت نمره پايين آمده است. اما متأسفانه تحقيقى نشده كه معلوم شود چرا دختران پيشرفت و پسران پسرفت كرده اند. نكات جالب در اين تحقيقات اين است كه با وجود تغيير كتاب هاى علوم در پايه هشتم، نه تنها نتيجه عملكرد دانش آموزان مثبت نبود، بلكه در سال ۲۰۰۳ معدل امتيازات كمتر هم بود. اما در علوم پايه چهارم تغيير كتاب ها كه روندش از قبل شروع شده بود به بهبودى عملكردها منجر شد، ولى هنوز تا متوسط جهانى فاصله زيادى است. نتايج درس رياضى هم نشان داد كه كار مفيد و مؤثرى در مورد اين درس انجام نشده است.» از امكانات جالبى كه انجمن ايجاد كرده اين است كه كشورها فرصت دارند مطالب و سؤالات خودشان را هم به طور مجزا در آزمون بگنجانند و كشورهاى ديگر هم مى توانند به سؤالات كشورهاى ديگر جواب دهند و بنابراين كشورها نمى توانند بگويند اين سؤالات را نداشته ايم.
دكتر كيامنش مى گويد: «آزمون نشان داد كشورهايى كه رتبه هاى بالا در آزمون اصلى تيمز كسب مى كنند، سؤالات كشورهاى ديگر را هم با همان امتيازات و درصدها پاسخ مى دهند و در نتيجه امتياز ايران حتى در مورد سؤالات خودش هم در همان حدود آزمون اصلى تيمز است. يك امكان ديگر آزمون تيمز هم آن است كه مى توان بچه هايى را كه نمره هاى عالى دارند، شناسايى كرد و حتى روند پيشرفت آنها را دنبال كرد. نتايج آزمون ها نشان داده است كه تعداد اين بچه ها در ايران يك درصد و يا كمتر از آن است.»
از آنجا كه سؤالات اين آزمون بين المللى دقيق انتخاب مى شود و نظارت دقيقى نيز بر آزمون اعمال مى شود، نتايج آن كاملاً مطمئن است. سابقه تيمز به سال ۱۹۵۰ برمى گردد كه جمعى متخصص تعليم و تربيت با همكارى يونسكو گروهى را تشكيل دادند و زيربناى مطالعات پيشرفت تحصيلى بين المللى را تشكيل دادند كه انجمنى غيردولتى است و دبيرخانه اش در هلند است. اين انجمن با توجه به ضرورت هاى زمانى ارزيابى از درس يا موضوع خاصى را پيشنهاد مى دهد. در صورت تصويب پروژه، طرح اجرا مى شود و كشورهاى علاقه مند هم مى توانند در اين آزمون شركت كنند. در هر كشور اجراى پروژه به سازمان ها و وزارتخانه ها و دانشگاه هاى توانا و علاقه مند واگذار مى شود. علاوه بر حق انجمن و حق شركت در هر پروژه، انجمن ها و سازمان هاى بين المللى هم به انجمن كمك مالى مى كنند تا شامل انجمن علوم آمريكا، انجمن علوم آلمان، آموزش و پرورش آمريكا، بانك جهانى و... مى شود. معروفترين آزمون تيمز، آزمون رياضى و علوم است. از سال ۹۲ اين دو درس در يك پروژه انجام مى شود. اين آزمون در پايه هاى چهارم، هشتم و سال آخر دبيرستان انجام مى گيرد. تا زمانى كه فرم نهايى سؤالات تيمز و تجزيه و تحليل آن نهايى شود، مراحل چندى طى مى شود. نحوه نمونه گيرى و نيز ساير ابزارهاى مطالعه بايد بسيار دقيق باشد و انجمن كاملاً بر درستى آنها نظارت دارد. چنانكه مثلاً درستى شيوه نمونه گيرى از مدارس را مجدداً مورد بررسى قرار مى دهد. سؤالاتى نيز مورد تأييد قرار مى گيرد كه در ۸۰ درصد كشورها آموزش داده شده باشد. كميته اى نيز با فرستادن ناظر يا تعيين ناظر بومى و آموزش وى بر كيفيت مطالعه نظارت مى كند. در نهايت نيز داده هايى به طور تصادفى انتخاب مى شود تا درستى آنها مورد بررسى قرار گيرد.
دكتر كيامنش درباره اهميت اين آزمون مى گويد: «آمريكا وقتى نتيجه آزمون پايه راهنمايى را خلاف انتظارش ديد، پيشنهاد داد مجدداً آزمون تكرار شود تا نتيجه تغييرات آموزشى را كه در دبستان نتيجه داده بود و در آن سال هنوز به راهنمايى نرسيده بود را در پايه هشتم مشاهده كند. اين كشور براى ترغيب ساير كشورها به شركت مجدد در آزمون، پيشنهاد كرد هزينه همه كشورهاى رقيب صنعتيش را براى شركت در آزمون تأمين كند. تعداد اين كشورها به ۱۱ ، ۱۲ كشور مى رسيد. براساس همين تجربه از سال ۹۹ تصميم گرفته شد مطالعه در دوره هاى منظم زمانى تكرار شود. بنابراين كشورها تعهد اخلاقى دادند كه سؤالات محرمانه را كه بايد در دوره هاى بعد نيز تكرار شوند، لو ندهند. نروژ نيز وقتى ديد نظام آموزشى انتظارات را در زمينه درس رياضى برآورده نمى كند، با تحقيقاتى متوجه شد خود معلمان رياضياتشان خوب نيست و در نتيجه به دروس رياضى تربيت معلم افزود. ژاپنى ها هم بر اساس اطلاعات آزمون به اين نتيجه رسيدند كه دانش آموزان نگرش مثبتى به آموزش ندارند و تحت فشار خانه و مدرسه درس مى خوانند و اين موضوع نگران كننده بود . بنابراين سعى كردند روى نگرش ها كار كنند. بنابراين ما هم بايد هدفمان را از شركت در يك مطالعه تعيين كنيم و ببينيم شركت در يك آزمون چقدر انتظارات را برآورده مى كند. اگر هدف ما اين است كه براساس نتايج آزمون، ضعف ها و مشكلاتمان را پيدا كنيم و در جهت بهبودى قدم برداريم، مثبت است وگرنه اگر شركت كنيم تا فقط تحقيقى انجام داده باشيم، فايده اى ندارد. از طرفى بايد نتايج آزمون را به اطلاع مردم برسانيم. در حالى كه مردم ما اصلاً نمى دانند چنين مطالعاتى صورت مى گيرد. البته ارزشيابى از اهميت زيادى برخوردار است و به همين دليل در كشورهاى مختلف چند سطح ارزشيابى صورت مى گيرد. يك سطح ارزشيابى را مدرسه از طريق معلم انجام مى دهد تا مشخص شود آموزش داده شده چقدر در عملكرد دانش آموز مؤثر بوده. به اين ترتيب اوليا جايگاه فرزندشان را در آزمون مى بينند و مدرسه هم وضع خودش را ارزيابى مى كند. در ارزشيابى ديگر در پايان هر دوره آزمون هاى عمومى برگزار مى شود تا مشخص شود فارغ التحصيل چه چيزى ياد گرفته. در كشور ما اين همان امتحانات نهايى بود كه برداشته شد. در سطح ديگر بنا بر اين است كه نظام آموزشى در سطح ملى ارزشيابى شود.
به خاطر هزينه زياد اين كار از طريق نمونه گيرى صورت مى گيرد. البته ما سيستمى براى اين نوع سنجش كه سنجش ملى است نداريم. ارزشيابى ديگرى هم نظير تيمز در سطح بين المللى صورت مى گيرد.» اين موضوعات نشان دهنده اهميت ارزشيابى در بهبود كيفيت آموزش است. البته لازم است نتايج اين آزمون ها نيز كاملاً مورد بررسى قرار گيرد و تغييرات مثبتى را در نظام آموزشى به وجود آورد. در حالى كه ما نه به ارزشيابى و نه به نتايج آن به شكل مفيد نگاه نمى كنيم»