سالی که خورشید،ازغرب طلوع کرد...

در سال 1286 خورشیدی در شهر تبریز در خانواده‌ای فرهیخته کودکی به دنیا آمد که او را محسن نام نهادند، پدرش همچون اکثر آذریها مردی بود کوشا و با همت که چهارده سال در نجف اشرف تحصیل کرده بود. یک روحانی وارسته و پرهیزگار که چون از نجف به تبریز برگشت اشراف و اعیان شهر برای او هدیه‌های بسیار فرستادند و او که انسانی وارسته بود تمام هدیه‌ها را پس فرستاد حتی هدیه صولت السلطنه را. و با این شیوه به آنان فهماند که وابستگی به یک طبقه و دلسوزی برای طبقه دیگر باهم منافات دارد، این بود که در کنار ستارخان سردار ملی به مبارزه پرداخت و در دور اول و دوم به نمایندگی مردم تبریز به مجلس شورا رفت. او مرد پارسا و سخت کوشی بود که از مال دنیا چیزی نیندوخت و همواره سعی می‌کرد چهار فرزند پسرش را پارسا و سخت کوش و دانش دوست بار آورد و در این امر نیز موفق شد به گونه‌ای که هر چهار فرزندش به نحوی در زمینه کاری خود موفق بودند.
تحصیلات
چهل روز که از حضور محسن در خانواده آنان گذشت خانواده هشترودی به تهران نقل مکان کرد. محسن هشترودی تحصیلات ابتدایی خود را در مدارس سیروس و اقدسیه گذراند. وی مرد بسیار سخت کوشی بود و از کلاس هفتم بدون معلم به فراگیری زبان فرانسه همت گماشت و در آن خصوص چنان پیشرفت کرد که خیلی زود شروع به خواندن کتابهای فرانسوی نمود. محسن از کلاس هشتم به مدرسه دارالفنون رفت و چون سطح مدرسه دارالفنون از بقیه مدارس بالاتر بود، بطور معمول هر دانش آموز تازه واردی را در کلاسهای مختلف می‌سنجیدند. به همین دلیل معلم هندسه از او خواست قضیه‌ای را ثابت کند آن روز هیچ کس نمی‌دانست که روزی همین دانش آموز یکی از ریاضیدانهای بزرگ دنیا خواهد شد.
محسن در آنروز معلم هندسه را مات و مبهوت نمود و معلم در شگفت شد که او چگونه این قضیه را بدون استفاده از راههای مطرح شده در کتاب ثابت نموده است؟ از او پرسید این راه را از کجا آموخته ای؟ و دور ازذهن نبود که محسن هشترودی با این همه کلنجار رفتن با کتابها این راه را خودش ابداع کرده باشد. دیری نپایید که از پرتو آوازه نام او در مدرسه نام دیگر شاگردان برجسته مدرسه کم رنگ شد و محسن هشترودی کانون توجه معلمان و شاگردان مدرسه شد. پروفسور هشترودی دوران دبیرستان را که به پایان رساند. تحصیل در رشته پزشکی را آغاز نمود، پس از مدتی تحصیل در این رشته آن را رها کرد و به فرانسه رفت تا در رشته مهندسی مکانیک تحصیل نماید، اما این رشته نیز با ذوق او موافق نبود. این بود که به تهران برگشت و در دارلمعلمین عالی به تحصیل در رشته ریاضی مشغول شد.
ریاضی با روح ذوق پروفسور هشترودی موافق بود و او باعشق تمام به تحصیل پرداخت. پس ازدریافت درجه لیسانس به فرانسه رفت و در دانشکده علوم پاریس مشغول به تحصیل در رشته ریاضی شد و سپس به دانشگاه سوربن رفت و در آن دانشگاه تحصیلات خود را در دوره دکتری ریاضی به پایان رساند. پرفسور هشترودی در سال هزار و سیصد و پانزده خورشیدی در سن بیست و نه سالگی به ایران بازگشت و با سمت دانشیاری در دانشکده علوم و دانشسرای عالی مشغول به تدریس شد و پس از پنج سال به درجه استادی رسید.
دکتر هشترودی و اطرافیان

وی نیز چون همه انسانها از محیط و افراد پیرامون خود تأثیر پذیرفته بود، اما چند فرد به گفته خود او بیش از همه بر وی تأثیر گذاشتند. در درجه اول برادر بزرگترش محمد ضیا هشترودی که دکتر هشترودی بنیان تعلیم خود را از او می‌دانست. محمد ضیا مردی خود ساخته بود تا کلاس یازده در دارالفنون خواند و چون معلومات او بیش از حد کلاس و گاهی بیش از سواد معلمان بود مرتب بر معلمان خرده می‌گرفت. سرانجام او را از مدرسه اخراج کردند، وی در شهرهای مختلف به معلمی پرداخت و تا پایان عمر معلم بود. زبان فرانسه را بسیار خوب فرا گرفته بود به گونه‌ای که فرانسویان تحصیل کرده را شگفت زده می‌کرد. زبان عربی را نیز خوب می‌دانست و مطبوعات عربی و ادبیات آن زمان را مطالعه می‌کرد، ریاضیات را در حد عالی می‌دانست و این همه را خود آموخته بود.
به ادبیات فارسی عشق می‌ورزید و خط خوبی داشت. شبانه روز مطالعه می‌کرد و این عادت تا پایان عمر با او بود. می‌بینیم که خطوط اصلی سیمای فرهنگی دکتر محسن هشترودی نیزهمین موارد بود. از برادر که بگذریم استادانی که بر دکتر هشترودی تأثیر فراوان گذاشته‌اند غلامحسین رهنما،عبدالعظیم قریب،دکتر سیاسی،والی کارتان فرانسوی بنیانگذار ریاضیات جدید را می‌توان نام برد.
خصوصیات فردی و فعالیتهای غیر ریاضی

پرفسور هشترودی،همچون پدرش انسانی وارسته بود وارسته و آزاد از بسیاری قیدو            بندهای دست و پاگیر،قیدوبندهایی که درصد بسیار زیادی از توان افراد را به خود اختصاص می‌دهد و همین امر یکی از رموز موفقیت او بود. بیشتر پول و وقتش را صرف مطالعه می‌کرد و مطالعه او هیچگاه به یک زمینه خاص محدود نمی‌شد. علاوه بر ریاضی در ادبیات و بسیاری زمینه‌های دیگرنیز مطالعه داشت. هر شبانه روز سه تا چهار ساعت می‌خوابید و بقیه وقتش را صرف مطالعه و کارهای اجتمای و فرهنگی می‌کرد. استاد هشترودی پا به پای تدریس در دانشگاه در سال 1321خورشیدی رئیس فرهنگ تهران ، در سال 1330 خورشیدی رئیس دانشکده علوم تهران شد.
روش خاص پرفسور هشترودی در هنگام کار بر روی یک موضوع توجه عمیق و تمرکز کامل بر روی آن بود او وقتی به یک موضوع خاص می پرداخت تمام ذهن و حواسش را برروی آن متمرکز می کرد به گونه ای که درهنگام کار وقتی او را صدا می‌زدند متوجه نمی‌شد و بعد از چند بار صدا زدن برای چند لحظه‌ای به طرف صدا خیره می‌شد. درست شبیه فردی که از خوابی عمیق برخاسته باشد. از دیگر ویژگیهای او در هنگام کار دست کشیدن از بقیه کارها و اختصاص دادن تمام توان خود به یک کار واحد بود. نقل است از همسر وی رباب هشترودی که وقتی کاری را شروع می‌کرد تا به نتیجه دلخواه دست نیافته بود از خواب و خوراک خبری نبود و گاهی اوقات حتی چند وعده پشت سر هم غذا نمی‌خورد. از دیگر ویژگیهای برجسته وی نگاه تیز بین او بوده است، نگاه وی چنان تیز و متمرکز بود که همگان را به حیرت وا می‌داشت.
از دیگر صفات و ویژگیهای پروفسور هشترودی حافظه بسیار قوی او بود، حافظه یک دارایی خدادادی است اما استفاده بهینه از آن به خود شخص بر می‌گردد. پرفسور هشترودی هیچگاه از حافظه‌اش برای مسایل پیش پا افتاده استفاده نمی‌کرد، تنها موضوعاتی را به خاطر می‌سپرد که ارزش به خاطر سپاری را داشته باشند. این ویژگی در اکثر دانشمندان وجود دارد، یعنی توجه به آنچه ارزش توجه کردن داشته باشد و بی‌توجهی نسبت به سایر امور ، از این روست که مرم عادی بعضی وقتها دانشمندان را به حواس پرتی متهم می‌کنند.

نظم ویژگی دیگری است که نزد پرفسور جایگاه خاص خودش را داشت به ویژه نظم وی برای حضور در کلاسهای درس. از آنجایی که او به تدریس عشق می‌رزید نظم وی برای حضور در کلاسها چنان بود که هیچگاه دیده نشد که پرفسور دیر به کلاس درس برود و در این امر بی نظمی کند، اما در پایان دادن به کلاس درس قایل به نظم نبود. کلاسهای او گاهی اوقات سه تا چهار ساعت بیش از زمان قانونی طول می‌کشید. وی در ارج گذاشتن به دبیران و آموزگاران نیز چنان بود که این موضوع را می‌توان جزو ویژگیهای او دانست و در همین راستا توجه او به انسان و همه مردم مثال زدنی است او به انسان و استقلال آن مهر می‌ورزید چنان که معتقد بود:
اگر قرار باشد سر رشته دانش و فن در دست زورمندانی باشد که آن را ضد انسانها بکار گیرند چه بهتر که تمدنی در کار نباشد و بر همان حالت انسانهای نخستین زندگی کنیم. یک دانشمند هنگامی می‌تواند بر مراد دل خود زندگی کند که استقلال داشته باشد. نازک دلی ، داشتن احساس پاک و لطیف و حساسیت او نسبت به ظلم و ستم از دیگر ویژگیهای او بودند. پرفسور هشترودی چنانچه نشانی از ستم می‌یافت بی درنگ واکنش نشان می‌داد، حتی اگر در کوچه و خیابان مادری کودکش را تنبیه می‌کرد با بانگ و فریاد آن مادر را از این عمل زشت باز می‌داشت. نقل است روزی در حین تدریس پرفسور هشترودی متوجه کفشهای پاره پاره دانشجویی شد و نتوانست به درس دادن ادامه دهد، کلاس را ترک کرد بعد آن دانشجو را خواست و چون از تهیدستی بیحد اوخبردارشد،از حقوق خود برای او مستمری در نظر گرفت.
پرفسور هشترودی مطرح کننده یوفوها و کسی که به شوروی سابق کمک کرد زمانی که سفینه یوری گاگارین داشت از مسیر منحرف می‌شد. سفینه با محاسبات پرفسور به مسیر خود باز گشت. این دانشمند بزرگ بیش از صد مدال جهانی دارد. بطور خلاصه می‌توان ویژگیهای پرفسور هشترودی که از عوامل اصلی موفقیت او بودن را چنین فهرست نمود:

* پیشرفت علمی از دیدگاه پرفسور هشترودی

پرفسور هشترودی همواره بر این اعتقاد بود که با شکوفا کردن استعدادها و جهت دهی صحیح به آنها می‌توان از لحاظ علمی جایگاه شایسته‌ای در دنیا بدست آورد. او همواره در تلاش بود تا مسئولین را متقاعد کند که پژوهشگاه بزرگی در ایران تأسیس کنند تا تمامی استعدادها در آن گرد آیند و در جهت شکوفا نمودن جامعه تلاش نمایند. امکانات پژوهشی در آن جمع آید، جوانان علاقه‌مند و مستعد در شهرها و روستاها بی هیچ تبعیضی شناسایی شوند و این امکانات را در اختیار آنان بگذارند تا استعدادها به موقع شکوفا شود و پژمرده نگردد. بر سر هر کوچه باید کتابخانه‌ای باشد و فراخور محل کتابهای مقدماتی همه علوم و هنرها را در آن گرد آورند. جوانان را باید به کتابخانه و مراکز فرهنگی کشاند، تنها از این راه است که دانشمندان و هنرمندان بسیاری از جامعه سر بر می‌آورند و ایران جایگاه شایسته و دیرین خود را در دنیای علم بدست خواهد آورد.
علاوه بر آنچه بیان شد مشخص است که همواره در کنار یک مرد یا زن موفق انسان دیگری نیز وجود دارد که با ایجاد یک فضای مساعد زمینه را برای پیشرفت دیگری آماده می‌کند. این مسئله به نوع نگاه فرد دوم به جامعه و مردم بر می‌گردد، چه بسا استعدادها و نیروهایی که بخاطر خود خواهی‌ها ممکن است به هدر رود و هیچگاه درخدمت جامعه قرار نگیرد، زیرا توجه به کل جامعه و بکار گیری تمام توان خود برای آیندگان نیازمند از خود گذشتگی و ایثار است. رباب هشترودی همسر پرفسور هشترودی نیز از این امر بر کنار نیست، چون پرفسور هشترودی را با لذت تحمل نمود، نقل است هشترودی در هنگام ازدواج هیچ ثروتی جز کتاب نداشت و زندگی ساده او همینطور ادامه یافت.
پس از مدتی حدود شش هزار تومان پول بدست آورد و آن مبلغ را به همسرش داد و به او گفت چون زمان عروسی هیج برایت نخریدم اکنون که گشایشی دست داده برو و انگشتری یا چیز دیگر برای خود تهیه کن. اما همسر فداکار او پول را نگه داشت و با فروختن فرش و یکسری اسباب دیگر خانه‌ای با آن پول خریداری نمود. خانم رباب هشترودی در مورد لذت زندگی با چنین مرد سخت کوشی می‌گوید زن و مرد اگر سلیقه‌شان در یک راستا باشد، برای هم نشینی و هم صحبتی باهم چه رنجها که بر خود هموار خواهند کرد. ادب و دانشی که هشترودی کسب می‌کرد نه تنها جان خود را تازه می‌کرد بلکه به اطرافیان خود نیز گرمی می‌بخشید و پرتو آن دم به دم بر تن آدمی احساس می‌شد. معلومات او در گفتار و کردار او بازتاب داشت، چون لب به سخن می‌گشود چنان لطافت و ظرافتی از آن می‌تراوید که آدمی را بسوی خود می‌کشاند.
وداع با دنیا

سر انجام پرفسور هشترودی در روز سیزدهم شهریور سال 1355 خورشیدی چشمان تیز بین و کنجکاو خود را بر این جهان پرفسون بست

 

بزرگان تعلیم و تربیت

در طول تاریخ صاحبنظران بزرگ، با ارائه نظرات و دیدگاههای خود، جهان را تحت تاثیر قرار داده و منشا تحولات بزرگ در آن شده اند؛ و آشنایی با دیدگاه ها و نظرات آنان سرآغاز تحول در نظامهای آموزشی میشود. در این مقاله، به زندگی نامه و عقاید و افکار برخی از آنهااشاره شده است. اینان کسانی اند که افکارشان در شکل گیری تعلیم و تربیت جدید در نقاط مختلف جهان موثر بوده است.

  کمینیوس (1670 – 1592، Comenius)

کمینیوس، یکی از مربیان تعلیم و تربیت جدید اروپا در قرن هفدهم میلادی است. او که زندگانی خود را در میان آشوب و جنگ های مذهبی و دور از سرزمین خویش به آوارگی گذراند، از دوران مدرسه خود تجارب تلخی اندوخت، از این جهت با فراهم آوردن محتوایی نو برای تدریس در مدارس و ابداع روش های تازه تدریس، اصلاحاتی در زمینه تعلیم و تربیت به عمل آورد. از سوی دیگر، حوادث دلخراش و مصیبت بار جنگهای سی ساله اروپا، او را به این فکر انداخت که ریشه تمام دردها، مفاسد اجتماعی و حتی بین المللی در نبود تعلیم و تربیت کافی و صحیح است. لذا برای تسکین آلام و درمان بیماری های اجتماعی، پیشنهاد کرد که همگان بایستی از تعلیم و تربیتی همه جانبه برخوردار شوند. نظرات وی نظیر « برابری انسان ها در برخورداری از تعلیم و تربیت، مساوات دختران و پسران و بازبودن مرزها برای تبادلات فکری» برای مردم آن زمان بسیار تازگی داشت. اولین کتاب درسی مصور در سال 1658 م توسط کمینیوس تهیه شد. او درباره روش آموزش شش اصل زیر را بیان کرده است:

1. طبیعت هر کاری را در زمانی مناسب انجام می دهد.

2. طبیعت،در نخست ماده و سپس صورت است؛ چنان که نخست تخم یا جنین است که بی شکل و بسان ماده است و پس از آن، موجودی با شکل معین می شود.

3. طبیعت راه خود را گام به گام می پیماید.

4. تحول طبیعی همواره از درون صورت می گیرد.

5. طبیعت در پدید آوردن چیزها از حالت کلی آغاز می کند و به سوی حالت جزئی می رود.

6. طبیعت هر چیزی را برای مقصودی پدید می آورد. کمینیوس با توجه به اصول فوق، نتیجه می گیرد: " بهترین دوره تربیت، دوره کودکی است. موضوعات درسی باید متناسب با سن دانش آموزان انتخاب شود. در آموزش هم باید ابتدا به خود اشیا و سپس به واژه ها و مفهوم ها پرداخت. در آموزش زبان هم خواندن متن باید پیش از بیان قاعده کلی و دستور زبان باشد. در هر گونه آموزش باید ابتدا با نمونه ها آشنا شد و پس از آن با قاعده ها و قانون ها.

 روسو (1778 – 1712،Rousseu )

 ژان ژاک روسو در سال 1712م در ژنو متولد شد. او زندگی پر حادثه ای داشت و بخشی از عمر خود را در سرگردانی گذراند. کتابهایش را چندین بار سوزاندند. اما او همه را دوباره نوشت و به هر ترتیب بود عقاید و نظرات خود را منتشر کرد. دو کتاب "امیل" و "قرار داد اجتماعی" از آثار مشهور روسو، به زبان های مختلف ترجمه شده است. روسو اغلب عمر خود را در شهرهای مختلف گذراند. دیدگاه ها و نظرات مهم او به شرح زیر است: روسو در کتاب "امیل" و سایر آثارش به عالم طبیعی اعتقاد فراوانی دارد و معتقد است، «هر چیزی به همان صورتی که پرورده قدرت آفریدگار جهان است خوب است. ولی متاسفانه هر چیزی در دست انسان تغییر ماهیت می دهد. انسان در طبیعت نیک است، ولی جامعه او را بد می کند. انسان در حالت طبیعی آزاد است، ولی جامعه او را به بردگی می کشاند.» از نظر وی، «تعلیم و تربیت چنانچه بخواهد با طبیعت همنوا شود، باید به کودک احترام بگذارد. از آنجا که کودکان از نظر طبیعی با یکدیگر متفاوت هستند، آموزش و پرورش باید فردیت کودک را مورد توجه قرار دهد». وی توصیه می کرد:"کار تعلیم و تربیت را با شناخت دانش آموزان آغاز کنید. به عقیده وی،" قبل از اینکه کودک توانایی فهمیدن، بدست آورد، نباید به او چیزی آموخت. آموزش و پرورش کودک باید کمتر گفتاری و بیشتر حسی و تجربی باشد. بعبارت دیگر، بجای اینکه کودک مطلبی را به طور مستقیم از کتاب بیاموزد، می تواند آنرا از طریق تجربه مستقیم فرا گیرد. پاها، دستها و چشمها نخستین معلمان کودک هستند و جایگزین کردن کتاب بجای آنها، به منزله آنست که کاربرد عقل و خرد را از دیگران بیاموزد.روسو می گوید:" انسان بوسیله سه استاد تربیت می شود:" طبیعت، اشیا و انسان های دیگر". تربیت آنگاه بدرستی صورت می گیرد که این تاثیرهای گوناگون با هم هماهنگ باشند. روسو معتقد است: " آموزگار خوب کسی نیست که در کمترین زمان، بیشترین چیزها را آموزش می دهد؛ بلکه کسی است که شوق به آموختن و فهمیدن را در شاگرد بر می انگیزد؛ زیرا هدف آموزش و پرورش گردآوری و انباشتن اطلاعات نیست، بلکه بکار بردن توانایی اندیشیدن و فهمیدن است. انسان در اثر تربیت باید چنان بار آید که بتواند در کارهای گوناگون وظیفه خود را همچون یک انسان انجام دهد، در شرایط گوناگون درست رفتار کند و برای خوب زندگی کردن آگاه شود. افکار روسو در آن زمان مورد پذیرش بسیاری از افراد قرار نگرفت و پارلمان پاریس کتاب "امیل" را مغایر با مذهبی و مصلحت کشور دانست و دستور سوزاندن آن را صادر کرد.

 پستالوزی (1827 – 1746، Pestalozzi)

پستالوزی از مربیانی است که آرای خود را از طریق تالیف آثار متعدد خود منتشر کرده است. او به کودکان بی سرپرست و محرومان خدمات فراوانی کرد؛ حتی بخشی از مزرعه خود را به مدرسه تبدیل کرد و در آن به تعلیم و تربیت کودکان مستمند پرداخت. «پستالوزی تعلیم و تربیت را رشدی طبیعی، فزاینده و هماهنگ می دانست که شامل تمام توانایی ها و استعدادهای کودک می شد. به نظر وی، جسم، ذهن و عاطفه باید به طورتوام پرورش می یافتند.

 مبنای روش پستالوزی بر این اعتقاد پایه گذاری شده بود که میگفت: " حواس ما، مخازن دانش ما هستند. " این عقیده موجب شد که اشیای واقعی در درس گنجانده شوند. در این روش، کودک مشاهدات و تجارت عملی خود را به شیوه ای تحلیل و مطابق با آنچه که در گنجینه حواس داشت، می فهمید. بعلاوه هدف، تنها آشنایی با مجموعه ای از حقایق نبود بلکه کاربرد آنها نیز مورد توجه بود. از اینرو در آموزشگاه های پستالوزی، کارهای عملی و آموزش های حرفه ای هم به عنوان منبعی برای زندگانی اقتصادی کودکان و هم به عنوان پایه آموزش های نظری اهمیت و نقش داشتند. آموزش های دینی و اخلاقی نیز مورد توجه پستالوزی بودند. او در این زمینه چنین بیان کرده است: " انسان آنگاه خدا را می شناسد که خود را بشناسد. هیچ کس نمی تواند تنها از راه گفتار کسی را به سوی دین هدایت کند. این کار با کردار ممکن است. چه سودی دارد به کودک یتیم بگوییم که پدری در آسمانها دارد. اگر کودک یتیمی را مانند فرزند خود بزرگ کنید، آموخته اید که پدری در آسمانها دارد؛ همان خدایی که شما را چنان آفریده است که کودک یتیم را همچون فرزند خود بنگرید. "پستالوزی در آموزش، محبت را اساس کار خود قرار میداد و انضباط خشک و توام با خشونت که در آن زمان رایج بود، در روش او به کار گرفته نمی شد،

هربارت ( 1841 – 1776،Herbart )

هربارت، مربی آلمانی بود که مطالعات عمیقی در فلسفه آموزش و پررش داشت و مدتها به تدریس آن پرداخت. وی از شخصیت هایی بود که می خواست تعلیم و تربیت را بر پایه های استوارتری قرار دهد. به این منظور آن را به صورت رشته ای علمی و دانشگاهی درآورد. حتی یک مدرسه تجربی تاسیس کرد و عقاید و افکار خود را در آن به آزمایش گذاشت. هربارت بر این عقیده بود که: " آموزش درست آناست که با علائق کودکان همراه باشد؛ زیرا علاقه و توجه با یکدیگر ارتباط نزدیک دارند." او توجه را دو نوع می دانست؛ یکی توجه خود به خودی که کودک آزادانه و به میل خویش بروز می دهد و دیگری توجه اجباری که کودک به سوی آن برانگیخته می شود. هربارت حفظ کردن حقایق مجزا از یکدیگر را غلط می پنداشت و آن دسته از حقایق را برای آموختن انتخاب می کرد که با هدف های مورد نظر خود ارتباط داشتند. او برای آموزش مراحل زیر را قائل بود:

1. آمادگی: کودک برای یادگیری و شناخت باید به موضوع مورد یادگیری علاقه داشته باشد و در این مرحله، ذهن او باید برای آموختن آماده شود.

2. ارائه مطالب: در این مرحله، مطالب تشریح و درس ارائه می شود.

3. ربط یا تداعی: در این مرحله، کودک مطالب جدید را با آموخته های قبلی خود ارتباط می دهد و تشابهات و تفاوت های دانستنی های قبلی با درس جدید مشخص می شود.

4. تعمیم: این مرحله، شامل تدوین قواعد، اصول و تعریف ها است.

5. کاربرد: در این مرحله، دانش آموز استنباط خود را از اصول کلی که در مرحله چهارم به دست آورده است، به آزمایش می گذارد و عملا آن را به کار می گیرد. طبق نظر هربارت، آموزش به معنی دقیق آن، فراهم آوردن زمینه پدید آمدن اندیشه های تازه و پیوند آن ها با اندیشه های پیشین است. به عقیده وی، آموزش پایه پرورش است؛ زیرا با سازمان دادن به اندیشه ها، دلبستگی و انگیزه پدید می آید و در چگونگی رفتار و منش تاثیر می گذارد و دامنه این تاثیر به جنبه های ذوقی و اخلاقی گسترش می یابد.

 فروبل ( 1852 – 1782،Frobel )

فروبل، در سال 1782م در آلمان متولد شد. وی دوران کودکی را با سختی گذراند و چون والدینش از او استنباط درستی نداشتند، بصورت مردی کمرو و درونگرا درآمد. فروبل سال ها از شغلی به شغلی دیگر می پرداخت تا اینکه در مدرسه کوچکی واقع در فرانکفورت به تدریس پرداخت و به شغل معلمی علاقمند شد. او برای مطالعه در روش آموزش پستالوزی که در آن زمان معروف بود، به سویس سفر کرد و پس از مطالعه به آلمان بازگشت. و در سال 1816م، مدرسه کوچکی بر اساس روش آموزش پستالوزی دایر کرد.

و به شرح دیدگاه ها و نظرات تربیتی خود و تالیف کتاب و مقاله پرداخت. فروبل اولین بنیانگذار مهد کودک (به نام باغ کودکان) بود. فروبل معتقد بود که: " تعلیم و تربیت باید شخصیت کودک را پرورش دهد و اساسا این رشد باید خودجوش باشد. " فروبل برنامه های کودکستان خود را طوری سازمان داد که کودک را به طور خود جوش به فعالیت وامیداشت. حرکت، بازی، شعر، شناخت رنگها، داستان و انواع فعالیتهای مختلف، اساس کار کودکستان وی بود. وی سه نوع مواد ویژه در آموزش به کار می گرفت: شعرهای کودکانه، اسباب بازی و سرگرمی. اسباب بازی و سرگرمی، فعالیت های جسمی کودکان را به کار می گرفتند. اسباب بازی ها در آن زمان به شکل های مختلف ساخته می شدند. سرگرمی ها هم از موادی بودند که قابلیت شکل پذیری داشته باشد؛ مانند گل رس، شن و مقوا. فروبل روی داستان هم بسیار تاکید داشت. پس از این که معلم داستان را نقل می کرد، اثر آن در بیان کودک، در شعرهایش و در بازی های او نمایان می شد. فعالیت های مختلف عملی فروبل در آموزش، موجب توجه فراوان به آموزش عملی شد. به عقیده فروبل، کار و نقش مربی تنها راهنمایی و هدایت شاگردان بود. وی عقیده داشت که در ذات هر موجودی، غایتی نهفته که با او آفریده شده است؛ ولی این مقصود با تعلیم و تربیت تحقق می یابد.تربیت نیز یک مقصد دارد و آن پروردن طبیعت حقیقی و خدایی انسان و نمایان کردن جنبه های ابدی و بی پایان او است.

ماکارنکو (1939 – 1888،Makarenko )

ماکارنکو در روستایی واقع در اوکراین متولد شد. او پس از دوره تعلیمات عمومی، یک دوره تربیت معلم یکساله گذراند و در یک مدرسه مشغول تدریس شد. در نخستین سال تدریس، شاهد انقلاب 1905م در روسیه شد و برای پی بردن به علل انقلاب، به مطالعه کتب مارکسیستی پرداخت. در سال 1914م وارد موسسه معلمان شد و در سال 1917م با دریافت نشان طلا از آنجا فارغ التحصیل شد و به عنوان دانشجوی ممتاز و معلم طراز اول روسیه شهرت یافت. آنگاه مدیریت یک مدرسه ابتدایی را بر عهده گرفت و توانست کار مدرسه را با فعالیت های کشاورزی درهم آمیزد. سپس مسوولیت تربیت کودکان آواره جنگ جهانی اول و جنگ های داخلی سال های 21- 1918 به وی واگذار شد و ماکارنکو با کوشش فراوان و با تشکیل موسسه تربیتی جمعی، به تربیت آنان پرداخت و شیوه تربیتی او در این به عنوان الگو در آموزش و پرورش مطرح شد. از دیدگاه ماکارنکو، مربیان باید هدفهای خود را از مطالعه نیازهای جامعه به دست آورند. تعلیم و تربیت باید متوجه رشد عقلانی، آموزش حرفه ای، سیاسی و اخلاقی باشد. انسان تربیت یافته باید سواد و اطلاعات سیاسی داشته و فعال باشد. از نظر شخصی هم منضبط ، متعادل، مصمم، آینده نگر و به اهداف و رفتار جمعی پایبند باشد.

 ماکارنکو مروج تربیت جمعی بود و ویژگی های این نوع تربیت را چنین برشمرده است: " موسسه تربیتی جمعی، محلی برای گردهمایی یک عده شاگرد در یک محل نسیت، بلکه یک سازو کار اجتماعی و زنده است که توانایی ها و مسوولیت هایی دارد و برای روابط درونی و متقابل دارای الگوی خاص خود است. " کتاب " شکوفایی تن و جان " ماکارنکو به فارسی ترجمه شده است.

جان دیویی (1952 – 1859،john Dewey )

 جان دیویی در سال 1859م در برلینگتون آمریکا متولد شد و فوق العاده کمرو و کم حرف بود. در آغاز جوانی، دوره دبیرستان و سالهای نخست دانشگاه، هوش و استعدادی قوی از خود نشان نداد؛ به گونه ای که در هنگام تحصیل در دبیرستان در حد متوسط بود و احتمال داده نمی شد بتواند برای تحصیلات عالی وارد دانشگاه شود؛ اما به هر حال به دانشگاه راه یافت و سال هال آخر تحصیل در دانشگاه، نقطه عطفی در افکار او بود؛ چنان که نشانه های خلاقیت فکری و فعالیت فلسفی از خود بروز داد.

دیویی پس از اتمام تحصیلات در دانشگاه، آرا و نظرات تربیتی خود را مطرح کرد. او در دانشگاه شیکاگو مدرسه ای تاسیس کرد که حکم آزمایشگاه را داشت. سپس به دانشگاه کلمبیا رفت و در تالیفاتش، اندیشه های تربیتی خود را منتشر کرد. از آن پس افکار و نظرات وی در تحولات آموزش و پرورش در سطح جهان موثر واقع شد. از نظر دیویی، تجربه و تفکر در تربیت بسیار مهم تلقی شده است. انباشتن اطلاعات بی معنی در ذهن، یادگیری و فهم واقعی نیست. یادگیری واقعی از طریق تجربه، یعنی تاثیر و تاثر متقابل فرد با محیط صورت می گیرد، تفکر و تحقیق علمی را دیویی شامل پنج مرحله دانسته است. در مرحله اول، انسان به عمل و تجربه می پردازد. در مرحله دوم، به مساله ای برخورد می کند. در مرحله سوم، اطلاعاتی درباره آن مساله گردآوری می کند. در مرحله چهارم، به کمک آن اطلاعات راه حل می جوید. در مرحله پنجم، پس از انتخاب راه حل دوباره به عمل و تجربه روی می آورد. وی معتقد است: " هدف تربیت نباید ثابت باشد، بلکه باید آمیخته با عمل باشد. هدف عمده تربیت رشد و توسعه است که فرایندی مستمر می باشد. " دیویی پنج اصل زیر را در تربیت بیان کرده است:

1. اصل استمرار و پیوستگی: تعلیم و تربیت که بر اساس تجربه است، استمرار و پیوستگی دارد.

2. اصل رابطه متقابل: در تجربه بین فرد و محیط ، رابطه متقابل وجود دارد.

3. اصل کنترل اجتماعی: هر فردی به طور گسترده تحت کنترل اجتماعی است. این کنترل احساس آزادی فرد را از بین نمی برد. مربی نیز از تحمیل و کنترل فردی باید جلوگیری کند و کنترل جمعیت را بر محیط حاکم کند.

4. اصل آزادی: مربی باید رغبت ها و گرایش های کودک را در نظر بگیرد و با هدایت آن ها از اجبار و تحمیل خودداری کند.

5. اصل هدف: آموزش و پرورش صحیح باید هدف هایی قابل انعطاف و قابل تطبیق با شرایط و مقتضیات جدید و غیر تحمیلی و متناسب با رغبت های کودکان داشته باشد.

 مونتسوری ( 1952 – 1870،Montessori )

خانم ماریا مونتسوری نخستین زنی بود که در سال 1896م از دانشگاه رم به دریافت درجه دکترای پزشکی نائل آمد و سپس عهده دار تدریس تعلیم و تربیت کودکان استثنایی به معلمان در رم شد و خود نیز به تحصیل در زمینه های کودکان استثنایی، فلسفه و روان شناسی تجربی پرداخت. او در رم "خانه کودکان" راتاسیس کرد و با انتشار کتاب"روش تعلیم و تربیت و فعالیتهای گسترده در خانه های کودکان" آرا و نظریات خود را منتشر کرد. وی با تاسیس مرکز تحقیقات تربیتی کلیسای اطفال و فعالیت در یونسکو، بر دامنه فعالیت هایش افزود و به برخی کشورهای امریکای شمالی، اروپایی و آسیایی سفر کرد.  مونتسوری، کودک را کاملا آزاد می داند و لازمه آزادی را عدم مداخله در کارهای او بیان می کند. او عقیده دارد که فرد آزاد باید استقلال داشته باشد. لازمه داشتن استقلال این است که کودک شخصا و بدون کمک گرفتن از دیگران، کار انجام دهد.فایده  تعلیم و تربیت در خودجوش بودن آنست؛ به این معنی که وقتی کودک با وضعیت کلی وظیفه اش آشنا می شود، می تواند خود به تنهایی آن را ادامه دهد. چنانچه کودک اشتباه کند، فرصت خواهد داشت تا خطای خود راکشف و برطرف سازد. در مدرسه مونتسوری، کودک فعالیت مورد علاقه خود را برمی گزید و آن را بدون دخالت دیگران انجام می داد، مگر این که آن فعالیت باعث مزاحمت سایر کودکان می شد. او به تربیب حسی و عضلانی توجه داشت. هدف او این بود که از طریق تمرینهایی مانند دقت کردن، مقایسه کردن و تمیز دادن، حواس کودک را تقویت کند. مونتسوری آموزش دادن خواندن و نوشتن را به کودکان تا قبل از شش سالگی، مفید نمی دانست. وی در آموزش خواندن و نوشتن روش دقیقی به کار می برد و در آن سعی می کرد تا هر نوع آموزش مستقیم و تقلیدی را حذف کند. او همواره از نوشتن آغاز می کرد و معتقد بود که کودک در نوشتن، از وجود درونی خویش، از آنچه می شناسد، از آنچه فکر می کند، کلمه ای که در ذهنش هست و باید بیان شود، شروع می کند؛ در حالی که خواندن، کلمه به عنوان چیزی خارجی است که باید فراگرفته شود.

 

ژان پیاژه ( 1980 – 1896، j. piajet )

ژان پیاژه در سال 1896م در شهر نوشاتل سویس به دنیا آمد. او پس از گذراندن تحصیلات ابتدایی به تحصیل در زیست شناسی و فلسفه پرداخت و درجه دکترای خود را در رشته جانور شناسی دریافت کرد. با توجه به علاقه خود، به تحقیق و تفکر در علوم انسانی و بویژه در روانشناسی کودک پرداخت و با ادواردکلاپر که از روان شناسان و محققان معروف به شمار می رفت و رئیس علوم تربیتی معروف به موسسه ژان ژاک روسو بود، همکاری کرد. در سال 1940 م پس از وفات کلاپارد جانشین وی شد. مدتی هم در دفتر بین المللی تعلیم و تربیت اشتغال داشت. پیاژه با مطالعه روی هوش و مراحل رشد انسان، می گوید که اساسی ترین کارکردهای هوش، فهم و ابداع است. این دو از هم تفکیک ناپذیرند. وی مراحل رشد ذهنی را چهار مرحله دانسته است: مرحله اول: حسی و حرکتی که از تولد تا دوسالگی را شامل می شود. مرحله دوم: هوش نمادی یا نشانه ای که دو تا هفت سالگی را شامل می شود. مرحله سوم: مرحله هوش عینی یا انضمامی است که از هفت تا یازده سالگی را شامل می شود. مرحله چهارم، هوش نظری یا صوری است که یازده سالگی به بعد را در بر می گیرد. پیاژه هر یک از مراحل فوق را به اجزای کوچک تر نیز تقسیم کرده است.

 به طور کلی در مرحله اول، کودک تنها از ادراک حسی و حرکتی به عنوان ابزار استفاده می کند و قادر به تفکر و تصور نیست. در مرحله دوم، کودک می تواند اشیا یا رویدادهایی را که در زمان حال قابل ادراک نیستند، به وسیله علائم یا نشانه های متفاوت و از طریق یادآوری تصور کند. سخن گفتن و نقاشی کردن از آثار این مرحله است. در مرحله سوم کودکان توانایی عملیات منطقی گوناگون را – البته تنها در مورد پدیده های عینی – به دست می آورند. در مرحله چهارم فرد قادر می شود تا درباره واقعیت های انتزاعی تفکر و امور را تجزیه و تحلیل کند. مراحل رشد ذهنی پیاژه، در برنامه ریزی درسی و تهیه و تدوین مواد آموزشی و فعالیت های یادگیری برای کودکان کاربردهای فراوانی دارد. به عقیده پیاژه، نظام آموزش و پرورش باید از یک سو با روش های علمی، نیازها و ارزش های اجتماعی را تشخیص دهد و در برنامه ها و رشته های تحصیلی بگنجاند و از سوی دیگر، کودکان و نوجوانان را از لحاظ قدرت یادگیری بشناسد و با روش های مناسب، آنان را به هدف های تعیین شده نزدیک کند، پیاژه روی فعال بودن کودکان در امر آموزش تاکید می کند و به توصیه روش فعال در تدریس می پردازد. در آموزش کودکان، بویژه در سنین پایین هم آموزش های عملی و هم آموزش به کمک حواس را مورد تاکید قرار می دهد.1

بنجامین بلوم (1999 – 1913 Benjamin Bloom )

بنجامین بلوم در سال 1913 م، در لنسفورد پنسیلوانیا متولد شد و در سال 1999م وفات یافت. او دوره لیسانس و فوق لیسانس را در سال 1935م در دانشگاه پنسیلوانیا گذراند و دوره دکترای تعلیم و تربیت را در سال 1942م در دانشگاه شیکاگو به پایان رساند. سپس به عضویت ستاد آزمون های دانشگاه شیکاگو درآمد. تا مدت ها مسوولان تعلیم و تربیت کشورهای مختلف از وی برای مشاوره های تربیتی دعوت به عمل می آوردند. وی به عنوان معلم، محقق و استاد، خدمات فراوانی ارائه کرد.

بلوم با همکاری تعدادی از همکارانش، هدف هایی که دانش آموزان پس از طی یک دوره آموزشی می توانند به آنها دست یابند را طبقه بندی کرد. طبقه بندی آنها بسیار مشهور است. در این طبقه بندی، هدفهای آموزشی در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی تقسیم بندی شده است. در حوزه شناختی، دانش، معلومات و مهارت های ذهنی قرار گرفته اند. در حوزه عاطفی، علائق، انگیزش و نگرشها قرار گرفته اند و در حوزه روانی- حرکتی هم فعالیت هایی مطرح شده اند که هم جنبه جسمانی و هم روانی دارند؛ مانند نوشتن یا تایپ کردن.

طبق طبقه بندی بلوم، هدف ها در حوزه شناختی شش نوع و عبارتند از:

1. دانش؛

2. فهمیدن؛

3. کاربستن؛

4. تحلیل؛

5. ترکیب و

6. ارزشیابی. این شش نوع هدف که از ساده به مشکل هستند،

هدف ها در حوزه عاطفی نیز پنج مرحله زیر را دارد:

1. دریافت کردن (توجه کردن)؛

2. پاسخ دادن؛

3. ارزش گذاری؛

4. سازمان دادن ارزش ها؛

5. تشخیص دادن به وسیله یک ارزش یا مجموعه ای از ارزش ها. حوزه روانی – حرکتی را بلوم و همکارانش در اجزای کوچک تر طبقه نکرده اند؛ ولی در هر صورت، این حیطه شامل فعالیت هایی مانند نوشتن، تایپ کردن، نواختن آلات موسیقی، ورزش کردن، انجام دادن مشاغل و حرفه های گوناگون است.

 یادگیری در حد تسلط :  از دیگر نظرات مهم بلوم، " یادگیری در حد تسلط " است. طبق این نظریه، اگر روش تدریس هشیارانه و با نظم باشد، اگر در هنگام برخورد با مشکلات، بموقع به کمک دانش آموزان بشتابیم، اگر وقت لازم را برای یادگیری مطالب فراهم کنیم و اگر ملاک روشنی برای سنجش مطالب یادگیری تعیین کنیم، اکثر دانش آموزان به سطح بالایی از یادگیری نائل می شوند. بلوم و همکارانش در این باره تحقیقات فراوانی انجام داده اند و موفقیت آن را آزموده اند.

نقل از مجله رشد 6 مرداد1382

 منابع

 1. بلوم؛ بنجامین، ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی، ترجمه علی اکبر سیف، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1363.

 2. بلوم؛ بنجامین و دیگران، طبقه بندی هدف های پرورشی کتاب اول حوزه شناختی، ترجمه علی اکبر سیف و خدیجه علی آبادی، تهران، انتشارات رشد، 1368.

3. پژوهشکده حوزه و دانشگاه، فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، سازمان سمت، 13.

 4. سیف؛ علی اکبر، روان شناسی پرورشی، تهران، انتشارات آگاه، چاپ نهم، چاپ نهم، 1372.

 5. شاتو؛ ژان، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.

 6. صفوی؛ امان الله ، روند تکوینی و تطبیقی تعلیم و تربیت جهانی در قرن بیستم، تهران، انتشارات رشد، 1366.

 7. نقیب زاده، میر عبدالحسین، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، ظهوری، چاپ دوم، 1365.

 8. Elliot W. Eisner, Benjamin bloom. Prospects vol xxx No3, sep 2000.  

 

خیلی دور ر، خیلی نزدیک

 در شلوغي غروب داغ تابستان و در حجم غليظ هوايي مرطوب که نفس کشيدن را سخت تر مي کند، شنيدن اين جمله ، باعث توقفم مي شود. «خانم، فقط با دو روپيه مي توانيد کمک کنيد تا آينده ام را تغيير دهم.» پسرکي 9 ساله ، با نايلوني کوچک در دست، پشت سرم ايستاده است. بلافاصله مي گويد؛ «سلام خانم، شما ايراني هستيد.» ، مي پرسم؛ مطمئني. او هم با قاطعيت پاسخ مي دهد؛ «بله خانم، از رنگ پوست و چشم هايتان معلوم است که ايراني هستيد.»
با تسلط به زبان انگليسي صحبت مي کند البته با لهجه هندي. چيزي که براي اين سن و سال عجيب است، چون حتي بسياري از دانش آموزان دبيرستاني اين منطقه هند نمي توانند خوب انگليسي حرف بزنند. نايلونش را نشانم مي دهد و مي گويد؛ «من کفش هايتان را تميز مي کنم و شما هم دو روپيه به من مي دهيد. دو روپيه براي شما چيزي نيست ولي من مي توانم با آن زندگي ام را تغيير دهم.»
پرسیدم: با دو روپيه چگونه مي تواني اين کار را بکني؟ (هر روپيه معادل 19تومان است)
بلافاصله توضيح مي دهد؛ «براي اينکه بتوانم پول بيشتري پس انداز کنم و تجارت خودم را داشته باشم، بايد بتوانم يک جعبه و مقداري واکس و وسايل تعمير کفش بخرم.» به جعبه مردي اشاره مي کند که کمي دورتر کنار خيابان نشسته و مشغول واکس زدن کفش يک مشتري است. ادامه مي دهد؛ «براي اين کار به دوهزار و 348 روپيه احتياج دارم و با درآمدي که دارم چهار سال طول مي کشد تا بتوانم اين پول را پس انداز کنم. ولي بعد از آن مي توانم چندين برابر درآمدي که الان دارم، داشته باشم و وقتي پول بيشتري داشته باشم، مي توانم بهتر درس بخوانم و زندگي بهتري داشته باشم.»
ناخودآگاه، اميد به آينده اين کودک 9 ساله هندي و اطمينانش از تغيير وضعيت زندگي کنوني اش از طريق ادامه تحصيل را با آينده مبهم جوانان تحصيلکرده ايراني و نگراني هميشگي خانواده هاي ايراني از اين موضوع با هم مقايسه مي کنم.
نگاهي به کفش هايم مي کنم و نگاهي به نايلون پسرک. داخل نايلون فقط يک مسواک است و يک شيشه کوچک که درون آن مقداري آب و کف صابون است. کفش هايم را نشانش مي دهم که جز تکه کوچکی در جلوي آن، بقيه اش از پارچه است. از طرفي هم نمي خواهم بعد از اين توضيحات به پسرک نه بگويم. پسرک پله مغازه اي را نشان مي دهد که پاهايم را رويش بگذارم تا کفشم را تميز کند. وقتي از پس اندازش مي پرسم، با صداقتي کودکانه و بدون درنگ جواب مي دهد؛ «456 روپيه.»

پرسیدم:فکر نمي کني اگر ساعت بيشتري در روز کار کني، مي تواني زودتر اين پول را پس انداز کني؟ «خانم، ساعات زيادي کار مي کنم. هميشه بعد از مدرسه تا شب کار مي کنم. ولي بايد هزينه تحصيلم در مدرسه را بدهم.» و بلافاصله هزينه يونيفورم، کتاب و دفتر و رفت و آمد و بقيه هزينه هاي تحصيلش را مي گويد.
دانش آموزان هندي بايد يونيفورم هاي مخصوصي بپوشند که براي پسران شامل بلوز و شلوار يا شلوارک هاي کوتاه (به خصوص در دوران ابتدايي) است و براي دختران بلوز و دامن يا پيراهن با کفش هايي حتي يک مدل و يک جنس. براي اينکه همه کودکان در هند بدانند از هر طبقه يي که هستند فرقي با هم ندارند و آموزش و درس خواندن حق اوليه آنان است، مدارس حتي جنس يونيفورم ها را هم از جنس هايي ارزان و بسيار معمولي انتخاب مي کنند. و حتي اين مورد درخصوص کفش هاي دانش آموزان هم اعمال مي شود و آنان حق ندارند کفشي جز دو يا سه مدل ارائه شده ارزان قيمت بپوشند تا از اين طريق در مدارس اختلاف سطح مالي مانعي براي درس خواندن دانش آموزان نباشد آن هم در کشوري که فاصله زندگي در خانه هاي مجلل قصرمانند با تک اتاق هايي از جنس حلبي و شيرواني به فاصله چند متر هم نيست. اما تهيه همين يونيفورم ها و دفتر و کتاب هم براي خانواده هاي بسياري سخت و گران است.
پدرش در شهر ديگري کار مي کند و هر دو هفته، دو روز به خانه مي آيد. مادرش هم کار نمي کند و فقط به کارهاي خانه و ديگر خواهر و برادرهايش رسيدگي مي کند. تکه جلوي کفش هايم را با کف و مسواک تميز مي کند و براي خشک کردن آن از تکه کاغذی باطله روزنامه استفاده مي کند؛ استفاده بهينه از همه وسايل دورريختني. دوست دارد در دانشگاه رشته مديريت بازرگاني يا تجارت درس بخواند. وقتي در مورد آينده اش با هم صحبت مي کنيم با قاطعيت مي گويد؛ «من مطمئن هستم که مي توانم آينده ام را تغيير دهم. مطمئن هستم.»
به پسرک خيره مانده ام. به جاي دو روپيه، 50 روپيه به او مي دهم با اين توضيح که اين پول فقط هديه خيلي کوچک است براي اينکه در اين سن و سال به زبان انگليسي تسلط دارد و چون ايمان دارد مي تواند آينده اش را تغيير دهد، مي خواهم سهم کوچکي در تغيير اين آينده داشته باشم.
مودبانه پول را مي گيرد؛ «من مطمئنم خانم که مي توانم آينده ام را تغيير دهم.» و با چشماني که برق عجيب اعتماد به نفس آن را در چشمان هيچ کودک کار ديگري تا پيش از اين نديده بودم، در شلوغي بي انتهاي غروب داغ تابستان به دنبال تغيير آينده اش مي رود.

نوشته: خانم محبوبه حسین زاده ///روزنامه اعتماد 3 خرداد 88

منابع مالی آموزش و پرورش

بحثي که در اقتصاد آموزش و پرورش مطرح مي باشد مسئله چگونگي تامين بودجه و منابع مالي آموزش و پرورش است از طريق دولت يا بخش خصوصي؟! با احتساب يک ميليارد و سي و سه ميليون کودک دبستاني که در سال 1992 ثبت نام نموده اند (بيش از يک چهارم جمعيت جهان) نظام هاي آموزش و پرورش بخش بسيار مهمي از جامعه را در تمامي کشورها به خود اختصاص مي دهند.
    براساس پژوهش ها و تحقيقات انجام شده تعادل بين منابع تامين بودجه بخش دولتي و بخش خصوصي بايد برقرار گردد. اين مسئله اي است که هم دلالت بر کارآيي دارد و هم عدالت. در بسياري از کشورها بخش مهمي از هزينه هاي آموزشي بويژه در سطوح آموزش و پرورش ابتدايي و متوسطه از ماليات هاي عمومي و ديگر درآمدهاي دولت تامين مي شود.
    چگونگي تامين منابع مالي آموزش و پرورش بستگي به نگرش مردم و دولت، فرهنگ سازي، تصويب قوانين و به اجرا گذاشتن آنها دارد. در سال 1992 در حدود 1197 بيليون دلار يا در حدود 1/5 درصد از توليد ناخالص ملي جهان به آموزش و پرورش اختصاص يافته است. ميزان هزينه هاي آموزشي در سراسر جهان به طور نابرابر تقسيم شده است. کشورهاي توسعه يافته 82 درصد از هزينه عمومي جهان را براي آموزش و پرورش صرف مي کنند.
    خلاصه اينکه در تمام نقاط جهان بويژه در سطح ابتدايي براساس آمار يونسکو در سال 1984 بين 87- 50 درصد منابع مالي از طريق دولتها و الباقي به صورت شهريه، ماليات، از طريق اوليا، جوامع محلي، بنگاه هاي اقتصادي و تجاري و يا درآمدزايي بودن مدارس از طريق مشارکت دانش آموزان در توليدات و ارائه خدمات و نيروي کار آنان تامين مي گردد. که در کشورهاي مختلف جهان، شيوه هاي مختلف ومتفاوت اعمال مي شود.
    1- ايران
    در کشور ما علاوه بر هزينه هاي دولتي بالغ بر 61000 ميليارد ريال در سال 85 مدارس غيرانتفاعي، شاهد وايثارگران، انجمن اوليا و مربيان، شهرداريها، خيرين مدرسه ساز، شوراهاي دانش آموزي، نمونه دولتي و مردمي، شبانه روزي ها و هيئت امنايي بودن بعضي از مدارس، بخش عمده اي از مشارکت هاي مردمي را شامل مي شود.
    1/1- مدارس شاهد
    ميزان درآمد طرح شاهد در سال تحصيلي 85-84 مبلغ 000/026/136/188 ريال به طوري که سهم سرانه آموزش و پرورش 91/3 درصد مشارکت بنياد شهيد 02/26 درصد و سهم مشارکت اولياي دانش آموزان 7/70 درصد بوده است.
    2/1- خيرين مدرسه ساز
    تا پايان سال 1384 تعهدات خيرين براي ساختن مدارس در کشور 191/679/2 ميليون ريال بوده که 017/546/1 ميليون ريال يعني حدود 7/57 درصد تعهدات تحقق يافته است به طوري که 2686 پروژه مشتمل بر 12270 کلاس درس ساخته و تحويل آموزش و پرورش شده است.
    3/1- شوراهاي آموزش و پرورش تا پايان سال 1384 مبلغ 000/000/036/975/2 ريال از طريق شوراهاي آموزش و پرورش جذب شده است.
    4/1- در سال 85-1384 تعداد 342/115/1 نفر دانش آموز در 011/15 باب مدرسه غيرانتفاعي مشغول تحصيل شدند که مبلغ جذب ريالي آن 000/000/023/346/3 ريال مي باشد.
    5/1- کمک هاي مردمي به انجمن اوليا و مربيان در سال 84-83 مبلغ بالغ بر 330 ميليارد ريال بوده است.
    2- ايالات متحده آمريکا
    در سال 1969 دفتر فرصت آموزشي در ايالات متحده (OEO) از کريستوفر جنکز جامعه شناس درخواست کرد که مطالعات تحقيقاتي درباره گسترش مدارس خصوصي انجام گيرد.. در اواخر دهه 1970 در کاليفرنيا جنبشي فعال جهت انجام همه پرسي براي ايجاد اصلاحات در قانون اساسي پا گرفت تا مشارکت خانواده ها در پرداخت شهريه مدارس دولتي را تائيد کند. اين جنبش نيز با شکست مواجه شد اما در سال 1990 آنان نظارت مردمي بر مدارس را براي ايجاد مدارس بهتر، بيشتر يک مانع مي دانستند تا يک راه حل. براساس نظر اين نويسندگان، مردم گرايي (دموکراسي) خواسته هاي پيچيده اي را به مدارس تحميل کرده و به دنبال خود ديوان سالاري گسترده اي را براي تامين اين خواسته ها به وجود آورده است. در نتيجه مدارس موجود به دايناسورهاي سازماني کم تحرک، غيرموثر و بي مسئوليت تبديل شده اند. (کتاب سياست ها، بازارها و مدارس آمريکايي به وسيله شاب و مو) در ايالات متحده آمريکا مدارس داراي تشکيلات اقتصادي سودآور هستند به طوري که دانش آموزان در رستوران، هتل، کارگاه چوب و کتابخانه ها به کار گمارده مي شوند و يا مدارس داراي هتل، سالن آرايش، خدمات توزيع مواد غذايي و تعاوني آموزشگاهي بوده که با سود حاصله مدارس اداره مي شوند. در سال 1962 فريدمن پيشنهاد کرد والدين در صورت پرداخت مبالغ زياد از مدارس برخوردار با کيفيت بهتر بهره مند شوند. اين رويکردها براساس کلاس، برنامه آموزشي، دوزبانه بودن، نيازهاي خاص و معلولان بود که توسط دولت کاليفرنيا از سال 1979 مطرح واجرا مي شود. در ايالات متحده اغلب تشکيلات اقتصادي به آموزش هاي حرفه اي مربوط مي شود. تشکيلات اقتصادي ساختمان سازي که توسط مدارس دولتي در مريلند اداره مي شود با اخذ وام از بانک ها نسبت به ساخت خانه ها، پروژه هاي آموزشي، مراکز ساخت پل مشارکت و از سود حاصله در تامين اعتبارات آموزش و پرورش اقدام مي نمايد. البته علاوه بر ساختمان سازي در صيد ماهي و فعاليت هاي ادبي و هنري دانش آموزان مشارکت دارند. در کل 93 درصد هزينه هاي مدارس توسط شهرداريها و درآمد حاصله از توليدات وارائه خدمات دانش آموزان از طريق ايالات و ساعات محلي برنامه ريزي و تامين مي گردد.
    3- انگلستان
    انگلستان در مقايسه با اکثر کشورهاي اروپايي گذشته از لحاظ دريافت شهريه هاي آموزشي قابل توجه مي باشد. هزينه هاي آموزشي آن دسته از دانش آموزاني که در مدارس تحت حمايت دواير محلي آموزش و پرورش آموزش مي بينند از محل بودجه دواير محلي و مرکزي آموزش تامين مي شود. هزينه هاي آموزشي هريک از دواير آموزش و پرورش و هيئت هاي مديره بخش مراکز آموزش انگلستان نيز از محل بودجه اعطايي قسمت هاي آموزش و ماليات هاي ماخوذه از تامين اعتبار مي گردد. بودجه اعطايي بخش مرکزي آموزش انگلستان برپايه ارزيابي استانداردهاي آموزش دولتي مبني بر برآورد نيازهاي آموزش و حق الزحمه کادر آموزشي به دواير محلي آموزش و پرورش تخصيص مي يابد. در انگلستان مدارس کليسا بر آموزش و پرورش تسلط دارند و مدارس دولتي مکمل مدارس کليسا هستند و به دو صورت دولتي و آزاد مي باشند. حدود 30 درصد مدارس به صورت مردمي توسط کليساها برنامه ريزي و نظارت مي شود.
    گفتني است که هر يک از دواير محلي آموزش و پرورش به تخصيص بودجه اي براي کل خدمات تحصيل مبادرت مي نمايند.دواير مذکور به احداث مدارس، مراکز آموزشي مطابق با سيستم مديريت محل خود مبادرت مي نمايند. هيئت مديره مدارس از مبلغ کل بودجه ساليانه حوزه آموزشي در طول سال تحصيلي مطلع بوده و مسئوليت صرف چنين بودجه اي را بر عهده دارند. با وجود اينکه مدارس ابتدايي و متوسطه انگلستان در خصوص تامين لوازم التحرير، کتب و ساير امکانات فوق برنامه دانش آموزان مسئوليتي بر عهده ندارند اما براساس مصوبه سال 1992 کالج ها و مراکز آموزشي جهت ارائه امکانات فوق برنامه، مبالغ ناچيزي شهريه از دانشجويان و دانش آموزان دريافت مي کنند. به طور کل مي توان گفت که اغلب مدارس و موسسات آموزش عالي توسط بخش مرکزي آموزش و از محل آژانس هاي تامين بودجه و اخذ شهريه تحصيل از اوليا و دانشجويان تامين اعتبار مي گردد. علاوه بر اين موسسات آموزشي بخصوص در سطوح عالي در جهت کسب درآمدهاي مالي بيشتر به جلب حمايت کميسيون هاي تحقيقاتي، شرکت هاي صنعتي و بازرگاني نيز مبادرت مي نمايند. يکي از چشمگيرترين انواع خصوصي سازي در نظام دولتي طرحي به نام مديريت محلي مدارس )LMS( است که از سال 1998 شروع شده، بر اساس اين طرح منابع مالي مدارس با توجه به ميزان ثبت نام آنان تعيين مي شود بنابراين مدارس بايد براي ثبت نام دانش آموزان با يکديگر رقابت کنند.
    4- ترکيه
    دولت مرکزي تمام سطوح آموزش عمومي را مورد حمايت خود قرار داده و حدود 10 درصد کل بودجه کشور به بخش آموزش اختصاص مي يابد.بيشتر کمک هاي اهدايي در ترکيه براي هزينه هاي آموزش ابتدايي مورد استفاده قرار مي گيرد.
    در کنار مدارس آموزش 8 ساله که با بودجه اختصاصي وزارت آموزش و پرورش ترکيه و سازمان هاي استاني در دست تامين هستند، 294 کلاس در سال 1998 از طريق کمک هاي مردمي ساخته شد. علاوه بر آن 2937 کلاس ديگر از طريق همکاري وزارت آموزش و پرورش، سازمان هاي استاني و کمک هاي مردمي در حال تاسيس است. همچنين بازار بورس استانبول و اتحاديه بورس ترکيه و بنگاه خيريه ehbi Koc در حال ساخت 75 مدرسه با ظرفيت کل 43080 دانش آموز هستند. براساس قراردادي بين بازار بورس استانبول و وزارت آموزش و پرورش در سال 1998 در رابطه با ساخت 48 مدرسه در 31 استان و 44 ناحيه با ظرفيت 29760 دانش آموز به امضا رسيد که براساس آن 24 مدرسه ابتدايي و 24 مدرسه شبانه روزي ساخته شد. گفتني است که زمين مورد نياز براي ساخت اين مدارس توسط بازار بورس استانبول تحويل داده شد. همچنين تعدادي از مدارس توسط گروه تجار و يا بنگاه هاي خيريه ساخته مي شوند. مدارس به دو صورت رسمي و غيررسمي فعاليت مي کنند.
    5- استراليا
    80 درصد بودجه اختصاصي دولت به مدارس دولتي و 20 درصد آن به مدارس آزاد اختصاص مي يابد. مدارس غيردولتي و آزاد با جذب 20 درصد از کل پرداختي هاي دولت به بخش آموزش 30 درصد از کل دانش آموزان کشور را در خود جاي داده اند.
    مدارس آزاد نظير مدارس دولتي از طريق ترکيبي از درآمدهاي خصوصي و کمک هاي مالي دولت فدرال و دولت هاي محلي تامين اعتبار مي گردند. مدارس به صورت غير دولتي و آزاد نظير مدارس مسيحي - ايالتي - بومي - اسلامي - انجيلي و عبري و ... مي باشند.
    طي سال 1999، 64 درصد از درآمد کل مدارس آزاد از طريق منابع خصوصي تامين اعتبار گرديد و دراين ميان شهريه هاي تحصيل و ديگر هزينه هاي مربوطه 89 درصد درآمد مدارس خصوصي را تامين مي نمود. باقيمانده درآمد مدارس نيز از محل جمع آوري اعانات، کمک هاي مردمي و سرمايه گذاري هاي مدرسه اي حاصل مي شود. لازم به ذکر مي باشد که دولت محلي و فدرال 36 درصد از منابع مالي مدارس آزاد را تامين مي نمايد.
    6- چين
    در چين در سال 1988 هزينه هاي مستقيم خصوصي معادل 75-70 درصد کل هزينه هاي سازمان مدارس ابتدايي و 70-50 درصد مدارس نظري بوده است. مدارس به دو صورت دولتي و غيردولتي فعاليت مي کنند. بر اساس آمار و ارقام سال 1999، 8/16 درصد درآمد سرانه آموزشي فرزندان بعد از مواد غذايي (دومين جايگاه) را در هزينه ها دارد. از هر سه خانوار پکني در چين يک خانوار داراي کامپيوتر شخصي مي باشد. در جمهوري خلق چين، والدين ملزم هستند سالي دو بار هزينه کتاب هاي درسي و دفترچه هاي مورد نياز دانش آموزان را به مدرسه بپردازند تا مدارس، آن وسايل را براي آنان خريداري کنند. مدارس در روستاها توسط دهدار روستا رهبري و ساخته مي شود که حدود 55 درصد مخارج نوسازي توسط خانواده ها تامين مي شود، 45 درصد معلمان غير دولتي بوده و از کمک هزينه هاي مردمي حقوق دريافت مي کنند.
    7- سوئد
    ابزار آموزشي و تغذيه دانش آموزان در مدارس سوئد رايگان بوده، سهم بودجه دولت در آموزش و پرورش حدودا 8 درصد مي باشد. الباقي توسط شهرداري ها، شوراهاي استاني و نهادهاي مستقل (خصوصي) تامين مي شود. يعني حدود 92 درصد توسط غيردولتي تامين اعتباري مي گردد. شهرداري ها موظف به تدارک اياب و ذهاب رايگان براي دانش آموزان مدارس هستند. مسئوليت تامين منابع مالي مدارس کشور به عهده شهرداري ها و دولت مي باشد. کمک هاي شهرداري ها 154 برابر کمک دولت به مدارس در سال 2000 بوده است. به کليه دانش آموزان رده هاي سني 16 تا 20 سال که در مدارس متوسطه تحصيل مي کنند، کمک هزينه دولتي اعطا مي گردد. آن دسته از موسسات آموزشي که به همکاري با مراجع دولتي مبادرت مي نمايند، به دريافت سوبسيد از دولت نايل مي آيند. شوراهاي شهر و شهرداري ها مبالغي نيز از دانش آموزان تحت عنوان شهريه تحصيل دريافت مي کنند. ماليات بر درآمدها عمده ترين منبع درآمد شهرداري ها مي باشد. علاوه بر تغذيه رايگان دانش آموزان از ساير امکانات رايگان آموزش اعم از کتب و ابزار آموزش و اياب و ذهاب رايگان تا فاصله 6 کيلومتر از منزل مي باشند.
    8- فرانسه
    آموزش و پرورش دولتي فرانسه 80 درصد دانش آموزان کشور را تحت پوشش برنامه هاي آموزشي قرار مي دهد. مدارس خصوصي عمدتا توسط نهادهاي فرقه اي و کاتوليک تشکيل و حمايت گرديده و با دولت قرارداد آموزشي منعقد مي نمايند. 20 درصد دانش آموزان در مدارس خصوصي تحصيل مي کنند و از محل اخذ شهريه تحصيلي تامين اعتبار مي گردند. مسئوليت تامين حقوق کادر آموزشي، نظارت آموزشي و هزينه هاي آموزشي کشور بر عهده دولت فرانسه است به موازات افزايش سنوات تحصيلي پايه (اجباري) در نظام آموزش فرانسه، تلاش هاي عمده اي در جهت رايگان سازي امکانات آموزشي صورت گرفته است. بودجه مدارس متوسطه کشور فرانسه از يک سو از سهم دولت و جوامع محلي با اخذ انواع ماليات و از سوي ديگر از محل هدايا، شهريه تحصيل مراکز آموزش شبانه و روزانه و فروش توليدات کارگاهي و ماليات هاي حاصل از قراردادهاي کارآموزي حرفه اي تامين مي گردد. مقامات محلي در فرانسه مسئوليت تامين هزينه هاي احداث مراکز آموزشي و نظارت بر عملکرد آموزشي دولتي را بر عهده دارند.
    نکته حائز اهميت در تامين بودجه آموزش هاي حرفه اي و تکنولوژيک، مشارکت کارفرمايان در جهت پرداخت ماليات کارآموزي مي باشد. ضمنا دانشجويان و دانش آموزان با ارائه کارت تحصيلي در مراجعه به موزه ها و خريد لوازم التحرير و ... از تخفيف ويژه برخوردار هستند.
    از جمله مهمترين منابع تامين کننده بودجه آموزش متوسطه مي توان به دولت مرکزي، مناطق و جوامع محلي اشاره کرد. البته بيشترين سهم تامين بودجه به دولت مرکزي 80-75 درصد و جوامع محلي 15-10 درصد و کمترين سهم به مناطق محلي 10-5 درصد تعلق دارد.
    گفتني است دانشجويان از مجوز فعاليت در بازار کار توام با تحصيل به ميزان 20 ساعت در هفته برخوردار هستند.
    9- تايلند
    در تايلند والديني که فرزندانشان رابراي آموزش ابتدايي به مدارس دولتي مي فرستند، به طور متوسط 5 دلار آمريکايي در سال براي کتاب هاي درسي و دفترچه هاي مشق مي پردازند در حالي که اين رقم در مدارس خصوصي 20 دلار در سال است. والدين حدود 80 درصد هزينه هاي آموزشي را تقبل مي کنند. البته دولت براي خانواده هاي محروم يعني براي 4/1 دانش آموز مدارس ابتدايي رايگان فراهم کرده است. مجموع منابع خصوصي در سال 1987 بالغ بر 28 درصد هزينه سازماني مدارس ابتدايي دولتي بوده است، 40 درصد دريافتي معلمان از طريق اوليا بوده که 39 درصد کمک هاي خانواده ها به مدارس ابتدايي به صورت جنسي است. ارتباط قوي بين معابد بودايي و مدرسه اين گونه کمک ها را تسهيل مي کند.
    10- پاکستان
    هزينه هاي منابع خصوصي در سال 80-1979 معادل 30 درصد هزينه سرانه جاري مدارس ابتدايي دولتي را تشکيل مي داده است.
    11- هندوستان
    طبق آمار سال 95-1994 مخارج دولتي آموزشي براي کليه سطوح آموزشي معادل 6 درصد توليد ناخالص ملي بوده و در همه ايالت ها آموزش رايگان بوده مگر براي سطوح بالاتر از کلاس 12 که شهريه اخذ مي شود و مبلغ آن در ايالت ها متفاوت است.
    12- کشورهاي آمريکاي لاتين
    نسبت به مخارج خصوصي آموزشي به کل مخارج وزارت آموزش و پرورش در مدارس دولتي به تربيت براي کشورهاي برزيل 11/1 درصد، کلمبيا 51 درصد، شيلي 32 درصد و ونزوئلا 13 درصد مي باشد.
    13- کره جنوبي
    در سال 1982 جمهوري کره ماليات آموزش 5 ساله را بر فروش تنباکو و بر درآمد حاصل از دارايي و سود سهام اعمال نمود. تا سال 1987 اين ماليات 15 درصد از هزينه آموزش و پرورش را تامين نمود. 85 درصد الباقي از طريق مساعدت هاي دولت و شرکت ها و کارخانجات و اولياي دانش آموزان تامين مي گردد.
    در جمهوري کره مردم و بخش خصوصي، علاقه زيادي به همکاري آموزش و پرورش دارند و به مناطق اختيارات بيشتري براي تخصيص منابع اعطا گرديده و اعتبار خاصي براي اين کار در نظر گرفته شده است و ازطرفي دولت به هر مدرسه اختياراتي در خصوص ميزان شهريه هاي دريافتي و شمار دانش آموزان قابل پذيرش در هر دبيرستان اعطا مي کند و همچنين هيئتي مرکب از اوليا و مربيان به منظور همياري و تبادل نظر تحصيلي، فوق برنامه به ويژه در رشته هاي هنري و مهارت هاي جسمي همراه درس هاي اصلي نظير رياضيات و زبان انگليسي همکاري مي کنند. در حال حاضر 70 درصد هزينه هاي مدارس از طريق همکاري و مشارکت هاي غير دولتي تامين مي گردد.
    ضمنا ساعات کار دبيرستان ها در کره جنوبي از ساعت 30/7 صبح تا 10 شب ادامه دارد. تفريح دانش آموزان رفتن به مدرسه و استفاده از کلاس هاست.
    14- سنگاپور
    در سنگاپور دولت دو طرح جديد را آغاز کرده است؛ يکي طرح مدارس مستقل که در سال 1987 شروع شد و ديگري طرح مدارس خودگردان که در سال 1993 آغاز گرديد. بر اساس طرح ارسالي، مدارس دولتي موجود و تحت حمايت (بخش عمومي) اجازه داشتند تا به موسسات خصوصي تبديل شوند و در عين حال از کمک هاي دولتي نيز برخوردار گردند. اين مدارس همانند موسسات خصوصي مجازند تا شهريه هاي خود را تا سقفي که دولت تعيين مي کند، بالا ببرند. مدارس فوق همچنين مي توانند در مورد برنامه هاي درسي و در استخدام کارمند و ثبت نام دانش آموزان اعمال کنترل نمايند. هر چند که دولت محدوديت هايي را درباره حداقل شرايط کيفي معلمين اعمال مي نمايد. طرح مدارس خودگردان تشابهاتي دارد و دولت سقف پايين تري از نظر شهريه تعيين کرده است. در سال 1995 سنگاپور تقريبا 150 مدرسه متوسط داشت که از اين تعداد 12 باب مدرسه خودگردان و 8 باب مدارس مستقل بودند، 2 مدرسه از اين 8 مدرسه مستقل دولتي و 6 مدرسه ديگر مدارس حمايت شده بودند. در ميان مدارس خودگردان 8 مدرسه دولتي 40 مدرسه حمايت شده بودند.
    خلاصه تحقيق
    1- در اکثر کشورهاي جهان محوريت اصلي سياستگذاري و برنامه ريزي به عهده دولت مي باشد.
    2- در کشورهاي صنعتي جهان به منظور کاهش هزينه هاي دولت بيشتر توجه خود را به توسعه موسسات آموزش از راه دور سايت ها، تلويزيون و توسعه آموزش هاي فني و حرفه اي به منظور درآمدزايي بودن مدارس متمرکز و مبادرت مي ورزد.
    3- مشارکت مردم و اشکال مختلف از قبيل پرداخت شهريه کمک هاي داوطلبانه، مدارس مستقل و آزاد در سازمان ها و بنگاه هاي اقتصادي با ميانگين 50-40 درصد مي باشد.
    نتيجه گيري
    خصوصي سازي مدارس بدون شک با توجه به رشد جمعيت در کشورهاي درحال توسعه و مشکلات اقتصادي در همه کشورها يک روند جهاني است. اين روند نه تنها در فضاي اقتصادي بلکه در فضاي اجتماعي و آموزشي نيز به عنوان راهي براي کاهش فشار بر دولت است.
    عوامل ديگري که انگيزه اي براي خصوصي سازي ايجاد مي کنند، عبارتند از تاکيد بيشتر بر تکثر و انتخاب عمومي و اين نظر که مدارس خصوصي مي توانند از نظر هزينه مقرون به صرفه تر باشند، خصوصي سازي در بخش آموزش پيچيده تر از ساير بخش ها مي باشد زيرا مدارس به عنوان موسساتي که هدف اصلي آنها فقط بدست آوردن سود نيست البته بر اساس تحقيقات صورت گرفته هيچ دولتي هدفش خصوصي سازي کامل تمامي مدارس در کشور نيست و در اکثر طرح هاي خصوصي سازي عامدانه، دولت در عين حال قدرت کنترل و تنظيم کنندگي را براي خود محفوظ نگاه مي دارد. در اکثر کشورها خصوصي سازي را راه چاره نمي دانند بلکه شيوه ترکيب کردن عناصر عملکرد خصوصي با عناصر عملکرد دولتي را مناسب ترين شيوه مي دانند. از آنجايي که هر جامعه اي با جامعه ديگر متفاوت است، امکان اجراي يک الگوي واحد در سطح جهاني وجود ندارد. يکي از ويژگي هاي خوب و مفيد، تحقيق مقايسه اي نظام هاي آموزشي است که معايب و مزاياي الگوهاي مختلف را برجسته مي سازد و همچنين عقايد و نظراتي را مطرح مي کند که مي تواند در ايجاد شيوه هاي خاص براي کشورهاي خاص مورد استفاده قرار گيرد.
    منابع و ماخذ
    

منابع و مأخذ: نفيسي، عبدالحسين (1382) دانشنامه اقتصاد آموزش و پرورش، تهران: نشر امين

– آرتوردو نالدچاگر ريچاردهاينز (1999). نظام‌هاي آموزش كشورهاي جهان، دبيرخانه شوراي عالي انقلاب فرهنگي – مرندي، مرجان (1383) مدارس برتر جهان، تهران: نشر امير كبير –

گزارش‌هاي اداره كل مدارس خارج از كشور وزارت آموزش و پرورش –

نظام‌هاي آموزشي كشورهاي جهان
نويسنده: صفي الله ملکي(کارشناس ارشد امور فرهنگي)

روزنامه رسالت 30بهمن85

 

عطر نرگس- رقص باد

بهار كه ميرسد، توگويي انديشه ها دوباره گل مي كند، اين پست به اولين پيامهاي نوروزي بهترين دوستانم اختصاص دارد.

«بي اجازه شما، دفتر 365 برگ زندگي تو را دادم به خدا تا بهترين تقدير را برايت نقاشي كند»  ابوالفضل ابراهيمي

********************

«برايتان سالي سرشار از درك لحظات ناب زندگي آرزومندم.» سيدعباس ابوالفضلي

*********************

«از هفت سين زندگي،سربلندي و سرفرازي برايت آرزو مي كنم.» مهدي فتاحي

*************************

«عطر نرگس- رقص باد- نغمه شاد پرستوهاي شاد

 نرم نرمك ميرسد اينك بهار» ارژنگ  سپهري

**********************

«دنيا را برايت شادشاد و شادي را برايت دنيا دنيا مي خواهم.» حسن اكبرزاده

***********************

«شيشه عطر بهارلب ديوار شكست

و هوا پر شده از بوي خدا

همه جا آيت اوست

ديدنش آسان است

سخت آنست كه نبيني اورا»ف- مجيري

************************

«تنها

دل ساده اي است دارايي ما

آن هم شب عيد تقديم تو باد» حميد كرماني

***************************

«بهار آمده تا بگويد

اگر نمي شود هميشه سبز بود،

مي توان دوباره سبز شد» روح الله زارع زاده

****************

«آغاز سال 7031ميترايي،3747زرتشتي،2568هخامنشي و 1388خورشيدي مبارك »ن- حجازي

 

ما و دعا...

ما غير از دعا به تعبير امام علي عليه‌السلا‌م چيزي در كف نداريم. ‌ < اغفر لمن لا‌ يملك الا‌ الدعا>
دعا پلي است كه ما را به گوهر هستي پيوند مي‌دهد. زندگي ما معنا پيدا مي‌كند. همه عمر ما ميقات مي‌شود و تمام كارمان نمازي دائمي... الذين هم في صلا‌تهم دائمون... ‌
دعا اوج مي‌گيرد و معناي ديگري پيدا مي‌كند. ديگر ادعيه مشهور درباره درد دندان و بيماري‌ها و نيازهاي مادي و اين جهاني و نظر بندي و... نيست. دعا آهنگ خواست عروج به قله است. هر واژه دعا پله نردباني تا آسمان... ‌
مرحوم استاد مطهري در حماسه حسيني در نقد روضه‌هايي نوشته است كه چهره امام حسين عليه‌السلا‌م و خاندان او و كربلا‌ و عاشورا را وارونه نشان مي‌دهند... به نظرم آنچه بر سر دعا آمده است، همان است كه بر سر عاشورا آمد... دعانويس‌ها يادتان هست. در دوران كودكي نسل ما، بچه كه مريض مي‌شد اول سر دعا برايش باز مي‌كردند و خانه دعانويسان هميشه غلغله بود. آن بساط برچيده شده اما هنوز تا حقيقت دعا فاصله‌اي بسيار داريم. تا اين حقيقت كه دعا روي ديگر سكه وجود انسان است. دعا مساوي و مساوق با هستي اوست

عطاالله مهاجراني* روزنامه اعتماد ملي* 20/12/87

کتابی برای تفاهم

یکی از کوشش‌های اساسی در راه ایجاد تفاهم میان ملیت‌های مختلف با فرهنگ‌های متفاوت و نیز گفتگو میان پیروان ادیان گوناگون، آشنایی کودکان و نوجوانان با فرهنگ و سنن و باورهای دینی مردمان سرزمین‌های دیگر است؛ تا از این طریق از همان ابتدا حس همزیستی مسالمت‌آمیز در کنار "دیگری" در آنان تقویت شود.

به‌تازگی در سرزمین‌های آلمانی‌زبان کتابی منتشر شده است که میتوان از آن به‌عنوان گامی هر چند کوچک برای درک و دریافت اسلام و تفاهم با مسلمانان نام بُرد.

عنوان کتاب "قرآن برای کودکان و بزرگسالان" است. "لامیه کادور"، کارشناس علوم تربیتی و مدرس تعلیمات دینی اسلام در دانشگاه مونستر آلمان و "رابعه مولر"، کارشناس علوم تربیتی و اسلام‌شناس، با گردآوری و گزینش آیاتی از قرآن، کتابی فراهم آورده‌اند که می‌تواند هم برای درس تعلیمات دینی فرزندان مهاجران مسلمان و هم برای آشنایی نوجوانان ادیان دیگر از اسلام از آن بهره گرفت.

لامیه کادور، مدرس ۲۹ ساله‌ای که خود فرزند مهاجری سوری است در آلمان زاده شده و گذشته از تجارب خود در دوران تحصیل، بخاطر رشته تخصصی خود، با مسایل آموزشی نسل تازه مهاجران مسلمان در کشورهای اروپایی آشناست.

او و سه خواهرش در خانواده‌ای مسلمان و با تربیتی مذهبی رشد کرده‌اند. لامیه کادور از همان دوران کودکی با کتاب مقدس مسلمانان مألوف بوده و حتی از همان اوان کودکی آیاتی از قرآن را حفظ کرده است. خانم رابعه مولر، همکار او در ترجمه و تدوین این کتاب نیز که ملیت آلمانی دارد، با مشکلات شهروندان مسیحی آلمانی در تفاهم با سایر ادیان آشنایی دارد. او که از مسیحیت به دین اسلام گرویده، مدیر "انستیتوی تعلیمات بین‌الادیان" در شهر کلن است.

البته هر دو نویسنده مسلمان این کتاب معتقدند که دین امری شخصی است و هدفشان در درجه اول فراهم آوردن متنی است آموزشی بر اساس نص صریح قرآن که کودکان و نوجوانان مسلمان در کشورهای آلمانی‌زبان بتوانند از طریق آن با چهره انسانی و صلح‌دوستانه اسلام آشنا شوند.

افزون براین، پیروان ادیان دیگر نیز که بخصوص در چند دهه گذشته به دلیل تندروی‌ها و خشونت‌گرایی‌های گروه‌های بنیادگرا، تصویری خشن و خون‌آلود از اسلام برای خود تجسم می‌کنند، با جوهره اسلام که در واقع تفاوتی اساسی با ادیانی چون یهودیت و مسیحیت ندارد، آشنا کنند.

نوآوری در تعلیمات دینی

این دو کارشناس آموزشی در تدوین و تنظیم کتاب "قرآن برای کودکان و بزرگسالان" دست به‌نوآوری و ابتکاری تازه زده‌اند. آنان نسبت به ‌نیاز نوجوانان مسلمانی که در کشورهای آلمانی‌زبان متولد شده‌اند و نیز با در نظر داشتن مسایلی که ذهن آنان را به‌خود مشغول می‌دارد، کتاب را به‌بخش‌هایی گوناگون تقسیم کرده‌اند.

عناوین بخش‌های کتاب به‌گونه‌ای است که نه تنها شهروندان آلمانی و پیروان ادیان دیگر را به مطالعه کتاب ترغیب می‌کند، بلکه آنان می‌توانند پرسش‌های اساسی خود را نیز درباره مسایلی چون "جایگاه زنان در اسلام"، "رابطه مسلمانان با پیروان ادیان دیگر"، "جایگاه موسی و مسیح و مریم در قرآن" در این کتاب بیابند.

نه تنها موضوع بلکه تمام مضامین این بخش‌ها مستقیماً از آیات قرآن گرفته شده و به‌صورتی ساده به‌زبان آلمانی ترجمه شده است. به‌این ترتیب که نویسندگان کتاب، آیاتی را که به‌موضوع هر بخش نسبت مستقیم داشته برگزیده و به‌طور منطقی در کنار هم قرار داده‌اند. در پایان هر بخش نیز توضیحاتی برای درک بهتر به‌آن افزوده‌اند.

صفحات این کتاب نه تنها به‌صورتی زیبا و چشمگیر طراحی شده و متن آیات قرآنی به‌خط عربی در کنار ترجمه آلمانی آنها قرار گرفته، بلکه بیست و یک نقاشی‌ و مینیاتور نیز که اغلب آنها کار نقاشان ایرانی است كه در کتاب به‌چاپ رسیده است. از میان نقاشی‌های کتاب، چند تصویر بیشتر جلب توجه می‌کند.

یکی تصویری است از قرن ۱۳ میلادی که یک مسلمان را با یک مسیحی در زیر خیمه‌ای در حال بازی شطرنج نشان می‌دهد. در نقاشی دیگر که آن هم متعلق به سده ۱۳ میلادی است، دو نفر، یکی مسیحی و یکی مسلمان، در حال نواختن موسیقی‌اند. این دو نقاشی از "دوران درخشان" زمامداری مسلمانان در اندلس اسپانیا به‌یادگار مانده است که پیروان سه دین ابراهیمی – یهودیان و مسیحیان و مسلمانان - بیش از هفت قرن در کنار هم همزیستی مسالمت‌آمیز داشتند و در شکوفایی فرهنگ و هنر و دانش‌های گوناگون سهیم بودند.

از این دوران به‌عنوان "اعجاز اندلس" یاد می‌شود. در همین دوران بود که نخستین دارالترجمه در شهر طلیطله (تولدو) تأسیس شد و در سده‌های ۱۲ و ۱۳ میلادی بخش عظیمی از دانش و فلسفه و ادبیات یونان باستان ترجمه و بعدها به اروپای غربی انتقال یافت.

شگفت آنکه در نقاشی دیگر در این کتاب، عیسای مسیح سوار بر خر و محمد بن‌عبدالله سوار بر شتری در حالی به‌تصور کشیده شده‌اند که چهره هر دو به‌صورت کامل نقاشی شده است. می‌دانیم که در سنت شمایل‌نگاری مذهبی در اسلام، نقاشی چهره کامل پیامبر اسلام مرسوم نیست. این تابلو متعلق به‌قرن هجده میلادی و کار هنرمندی ایرانی است.

تعلیمات دینی و تدریس قرآن در مدارس آلمان

دولت آلمان پس از سال‌ها بحث و گفت‌وگو با نهاد‌های مختلف دولتی و سازمان‌های غیر دولتی سرانجام به‌این نتیجه رسیده است که تعلیمات دینی و تدریس قرآن را برای دانش‌آموزان آلمانی مسلمان، به‌طور رسمی به‌دروس مدارس بیفزاید.

ولفگانگ شویبله، وزیر کشور آلمان، که پیشتر یکی از مخالفان این طرح بود، اکنون به‌جمع موافقان آن پیوسته است. البته در یک دو ایالت آلمان چند سالی است که تعلیمات دینی در مدارس به‌طور رسمی تدریس می‌شود.

تاکنون چنین بود که نسل اول مهاجران مسلمان در آلمان (اکثراً مهاجران اهل ترکیه) که معلومات دینی خود را در سرزمین پدری‌شان کسب کرده بودند، اغلب فرزندان خود را در آلمان برای فراگرفتن قرآن و سنن مذهبی به "مکتبخانه‌های درس قرآن" می‌فرستادند. اما دولت آلمان بر این مکتبخانه‌ها که به‌صورت سنتی توسط امامان جمعه مساجد اداره می‌شود، هیچ‌گونه نظارتی ندارد در صورتی که با برگزاری کلاس‌های درس تعلیمات دینی برای مسلمانان در مدارس، دولت هم می‌تواند آموزگاران را آموزش دهد و کتاب‌های درسی را مطابق دروس دیگر برگزیند و هم بر شیوه آموزش نظارت داشته باشد.

افزون بر اینها، لامیه کادور بر این باور است که مکتب‌های سنتی نمی‌تواند جای تعلیمات دینی را بگیرد. گذشته از این، برخی از مکتب‌خانه‌های قرآنی به مکانی برای رفت و آمد گروه‌های تندرو مذهبی تبدیل شده بود و همواره احتمال سوءاستفاده‌های سیاسی از احساسات دینی دانش‌آموزان وجود داشت. خطر جلب نوجوانان مسلمان به‌بنیادگرایان مذهبی و گروه‌های خشونت‌طلب نیز یکی از دلایلی بود که اغلب مخالفان آموزش درس تعلیمات دینی به دانش‌آموزان مسلمان در مدارس دولتی را به طرفدار این طرح تبدیل کرد.

از آنجا که برای رسمی کردن درس تعلیمات دینی لازم است کتاب‌های آموزشی مناسب به زبان آلمانی تألیف و تدوین شود، اینک کتاب‌هایی نظیر "قرآن برای کودکان و بزرگسالان" می‌تواند در شمار کتاب‌های درسی مدارس قرار گیرد

نوشته خسرو ناقد به نقل از سايت امروز

تاریخچه هندسه

احتمالا بابلیان و مصریان کهن نخستین کسانی بودند که اصول هندسه را کشف کردند. در مصر هر سال رودخانه نیل طغیان می‌کرد و نواحی اطراف رودخانه را سیل فرا می‌گرفت. این رویداد تمام علایم مرزی میان املاک را از بین می‌‌برد و لازم می‌‌شد دوباره هر کس زمین خود را اندازه‌گیری و مرزبندی کند. مصریان روش علامت‌گذاری زمین‌ها با تیرک و طناب‌ را ابداع کردند. آنها تیرکی را در نقطه‌ای مناسب در زمین فرو می‌‌کردند و تیرک دیگری در جایی دیگر نصب می‌شد و دو تیرک با طنابی که مرز را مشخص می‌‌ساخت به یکدیگر متصل می‌شدند. با دو تیرک دیگر زمین محصور شده و محلی برای کشت یا ساختمان سازی مشخص می‌شد.
در آغاز هندسه برپایه دانسته‌های تجربی پراکنده‌ای در مورد طول و زاویه و مساحت و حجم قرار داشت که برای مساحی و ساختمان و نجوم و برخی صنایع دستی لازم می‌شد. بعضی از این دانسته‌ها بسیار پیشرفته بودند مثلا هم مصریان و هم بابلیان قضیه فیثاغورث را ۱۵۰۰ سال قبل از فیثاغورث می‌شناختند.
یونانیان دانسته‌های هندسی را مدون کردند و بر پایه‌ای استدلالی قراردادند. برای آنان هندسه مهم‌ترین دانش‌ها بود و موضوع آن را مفاهیم مجردی می‌دانستند که اشکال مادی فقط تقریبی از آن مفاهیم مجرد بود. در سال ۶۰۰ قبل از میلاد مسیح، یک آموزگار اهل ایونیا (که در روزگار ما بخشی از ترکیه به‌شمار می‌رود) به نام طالس، چند گزاره یا قضیه هندسی را به صورت استدلالی ثابت کرد. او آغازگر هندسه ترسیمی بود. فیثاغورث که او نیز اهل ایونیا و احتمالا از شاگردان طالس بود توانست قضیه‌ای را که به‌نام او مشهور است اثبات کند. البته او واضع این قضیه نبود.                                                                                                           

    اما دانشمند به نام اقلیدس که در اسکندریه زندگی می‌‌کرد، هندسه را به صورت یک علم بیان نمود. وی حدود سال ۳۰۰ پیش از میلاد مسیح، تمام نتایج هندسی را که تا آن زمان شناخته بود، گرد آورد و آنها را به طور منظم، در یک مجموعه ۱۳ جلدی قرار داد. این کتابها که اصول هندسه نام داشتند، به مدت ۲ هزار سال در سراسر دنیا برای مطالعه هندسه به کار می‌‌رفتند.
براساس این قوانین، هندسه اقلیدسی تکامل یافت. هر چه زمان می‌‌گذشت، شاخه‌های دیگری از هندسه توسط ریاضیدانان مختلف، توسعه می‌‌یافت. امروزه در بررسی علم هندسه انواع مختلف این علم را نظیر هندسه تحلیلی و مثلثات، هندسه غیر اقلیدسی و هندسه فضایی مطالعه می‌‌کنیم.
خدمت بزرگی که یونانیان در پیشرفت ریاضیات انجام دادند این بود که آنان احکام ریاضی را به جای تجربه بر استدلال منطقی استوار کردند. قبل از اقلیدس، فیثاغورث (572-500 ق.م) و زنون (490 ق.م.) نیز به پیشرفت علم ریاضی خدمت بسیار کرده بودند.
در قرن دوم قبل از میلاد ریاضیدانی به نام هیپارک، مثلثات را اختراع کرد. وی نخستین کسی بود که تقسیم بندی بابلی‌ها را برای پیرامون دایره پذیرفت. به این معنی که دایره را به ۳۶۰ درجه و درجه را به ۶۰ دقیقه و دقیقه را به ۶۰ قسمت برابر تقسیم نمود و جدولی براساس شعاع دایره به دست آورد که وترهای بعضی قوسها را به دست می‌‌داد و این قدیمی‌ترین جدول مثلثاتی است که تاکنون شناخته شده است.
بعد از آن دانشمندان هندی موجب پیشرفت علم ریاضی شدند. در سده پنجم میلادی آپاستامبا، در سده ششم، آریابهاتا، در سده هفتم، براهماگوپتا و در سده نهم، بهاسکارا در پیشرفت علم ریاضی بسیار مؤثر بودند.
تقسیم بندی هندسه
هنـدسه مقـدماتی به دو قسمت تقسیـم می‌گردد:
هنـدسه مسطحه ،هندسه فضائی. ؛هندسه خطی.
در هندسه مسطح، اشکالی مورد مطالعه قرار می‌‌گیرند که فقط دو بعد دارند، هندسه فضایی، مطالعه اشکال هندسی سه بعدی است. این بخش از هندسه در مورد اشکال سه بعدی چون مکعب‌ها ،استوانه ها، مخروط ها، کره‌ها و غیره است.

نقل از :سایت جزیره دانش

 

تعلیم و تربیت در هزاره سوم

ICT AND HIGHER EDUCATION     Ber nard LOING        General delegate of ICDE at UNESCO

9th UNESCO/NGO Collective Consultation on Higher Education        (6-8 April 2005)

 More urgently than ever  in its long history, the world of higher education – and more especially the university

community – feels the need to engage in a process of change, adaptation and modernization.

In a general context of globalisation, shrinking time and space in our societies,

. instant communication all over the planet with a fast

increasing number (60 million added during the last 12 months) of Internet users now reaching the billion, the universities of all countries are confronted with huge challenges, both external and internal

Outer challenges: - A re-assessment and re-definition of their role within societies innervated with ommunication networks, where access to information and knowledge – and even more radically the setting up of knowledge itself - is thus radically changed;

- The fact that knowledge is becoming a central economic driving force, with the shift from the concept of “information society” to that of “knowledge societies” as developed in the World Summit on the Information Society at Geneva (December 2003) leads us to re-consider the impact of the educational process, the role of

teachers and the nature of their training;

- As knowledge is becoming more than ever a tool for power as well as an object of trade, the notion of higher education as public service (a model prevailing in European higher education) tends to get weaker. Universities are driven to situations of competition, among one another and with the private sector, especially with the  evelopment of e-learning and trans-national systems. New departments in traditional universities, or new institutions (“edu-organizations”) of various kinds, are appearing. Some of those “virtual” institutions are serious and reliable. Others are just dubious “degree mills”.

Outer challenges

- A ever-increasing demand for higher education, especially in developing countries, and thus a growing population of students : most of the time the only possible solution is to resort to distance education and ICT-based learning, provided such technologies are properly mastered and the necessary investments made, in hardware and software as well as in human skill and training;

- the diversification of learner population, and of institutions and programmes; the permanent upgrading of knowledge contents and a growing need for lifelong

learning: here again universities have to meet this challenge and can probably do it only with the help of ICT educational applications;

- the need for serious quality assurance and certification, more necessary than ever with the development of trans-national education and e-learning institutions;

- Last but not least, the shrinking of public funding.

The integration of ICT in universities

To face such issues and challenges linked to the ongoing change in contemporary societies, the presence and role of ICT appears as a recurring – and probably unavoidable – component which higher education institutions have to deal with. Universities are challenged to integrate those technologies into their strategies, their organisation and educational processes.

But their answer can hardly be efficient if delivered only at the level of a single institution.

Policy responses are better if devised at national and supranational levels, the major aims being the improvement of quality and flexibility, the widening access to the field of tuition, the possibility of reaching populations as yet un-reached by higher education. Such missions were – and still are – those of the “Mega-Universities”, those large distance education institutions which have done so much to enlarge the field of higher education in several countries.  As a relay, many universities are now opening distance education facilities and ICT services, sometimes by creating networks through mutual partnership, even in developing countries where technologies are less available. In that context, ICT (adapted to local technological conditions) is a major tool both for on-campus students, and for reaching outtowards new target groups engaged in lifelong learning processes or on professional markets.

Difficulties and problems for ICT implementation

If the global trends leading to change are fairly easy to grasp and analyse, it is much more difficult for higher education institutions to provide adequate answers to the challenges they are confronted with at local level. There is a gap between the rhetoric about information society and knowledge economy on the one hand, and the practical approach to ICT and its implementation at institutional level on the other hand. Most universities have by now – either on their own, or more often under the impulse of a national plan of action – engaged an analysis of the situation, and many have invested funds for the implementation of ICT networks and systems. But their approach is often more defensive – i.e. keep up with the competition and avoid being left behind in the ICT race – rather than positive – i.e. acquire a clear vision of the role that ICT could play in the development of the university’s missions with all its actors (students, staff, administration etc.).

Universities are confronted with outside problems coming from their environment, as well as with inside problems coming from their own structure and culture. There has been a strong impulse over the last ten to fifteen years in several regions of the world, (in Europe for instance where the European Commission has been investing considerable amounts of money for ICT in  ducation) in favour of the implementation of an ICT strategy at higher education

level:

- development of network infrastructures;

- establishment of support agencies;

- stimulation of innovation and ICT implementation;

- support for partnership among institutions, as well as with private partners.

But the link, the interplay and the coordination between those actors often remains loose, both horizontally – for instance between the EU directorates and the national authorities– and vertically, between institutional, national, supra-national levels.

Within universities themselves, the implementation of ICT is not an easy task for faculty and staff members: decision makers and academics are sometimes reluctant to change curricula and pedagogic approaches; teaching staff and instructors lack incentive and rewards in a system where professional status and career trajectories are based on research results rather than pedagogic innovation. And when initiatives are taken to introduce ICT for

teaching or learning– which is often the case at ground level, providing rich experimentation and yielding

positive results – there is a lack of feedback towards higher levels of decision and general policy, and little impact on strategy definition and implementation.

Yet this rapid and critical overview of the situation should not prevent us from realising the tremendous impact of the current use of ICT in the field of higher education, as in all sectors of society: e-mail, chat, information retrieval on the Internet, extensive use of search engines like Google through which open access to millions of books should soon be made possible, all those tools have a deep impact on the ways students now learn, and teachers now teach.

After this brief introduction on the topic of “ICT in Higher Education”, I propose on behalf of ICDE, to raise 6 main issues and questions for our discussion during this conference:

Main issues for discussion

1. Access to higher education: Open and Distance Education, its current organisation and its role? Mega-Universities: their national and social functions? their evolution? Towards a generalised opening of online tuition systems: advantages, limits, risks?

2. Virtual campuses and the “merchandisation” of education: Towards a de-regulation of

higher education (similar to telecommunication networks)? Higher education as public service? as global public good? online learning, and degrees: Quality assessment?

3. Educational ICT, teachers and capacity-building: towards a new organisation of universities? new educational paradigms? different curricula? new approaches to teaching and learning? new responsibilities for academic staff? with what kind of training?

4. Students and ICT: How to use the Internet? What sort of equipment: individual?

collective? What strategies for collaborative work?

5. Universities and ICT: What strategies of investment? Why and how? What organisation?

What types of partnership? with other universities? with the private sector? Whichtechnology? What aintenance?

6. ICT & Higher Education in developing countries: What systems and technologies? How to provide energy? How to bridge the digital divide? What financial mechanisms: public, private, foundations? Is “Open Courseware” a solution? Can the WSIS provide solutions? Such questions are not new, and have already been raised in several good reports, especially here at UNESCO. But they remain permanent and open, un-answered for most of them. This conference is privileged ground for trying, once again, and all together, to find some of the answers                                                                     ..     منبع:سایت تعلیم و تربیت در هزاره سوم